基于社交網(wǎng)絡的家園互動的反思與重構(gòu)

【關(guān)鍵詞】社交網(wǎng)絡；家園互動；現(xiàn)狀；反思

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604 （2023）1/2-0056-05

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，傳統(tǒng)的家園互動方式已不能完全滿足家園溝通需要。手機應用軟件如微信、釘釘、騰訊會議等，為基于社交網(wǎng)絡的家園互動提供了便利條件。家園互動不再受家與園圍墻的物理性限制，隨時隨地通過指尖一觸即發(fā)。與傳統(tǒng)的家園互動相比，基于社交網(wǎng)絡的家園互動主要表現(xiàn)出三方面特征。一是互動自主性更強。教師與家長可突破時空限制進行交流，既可選擇公開地群聊，也可選擇隱秘地私聊。二是教師與家長基于網(wǎng)絡通過文字、圖片、表情包、語音等媒介互動，互動雙方有時無法精準把握對方的實際心理狀態(tài)與訴求。三是更強調(diào)教師與家長之間的信息交互與共享。與此同時，社交網(wǎng)絡環(huán)境下的家園互動問題也逐漸凸顯，如家園互動質(zhì)量不高等。

社會互賴理論認為，個體間的互動方式可依據(jù)不同的目標結(jié)構(gòu)劃分為三種類型。一是在協(xié)作性目標結(jié)構(gòu)指引下的積極的互賴，即個體之間在合作的情境中能進行積極互動，建立對彼此的信任，有效溝通和交換各自所需資源等。二是在競爭性目標結(jié)構(gòu)指引下的消極的互賴，即個體對指向目標的努力會阻礙他人目標的完成。消極的社會互賴通常產(chǎn)生阻礙性互動。三是在個體性目標結(jié)構(gòu)指引下的無互賴，即個體對指向目標的努力與他人的目標達成之間無任何關(guān)聯(lián)，個體之間無交集。

社會互賴理論可為分析基于社交網(wǎng)絡的家園互動提供一定的理論參照。一是，基于社交網(wǎng)絡的家園互動是圍繞共同的教育對象——幼兒展開的，互動雙方有著共同的目標結(jié)構(gòu)。二是，基于社交網(wǎng)絡的家園互動情境錯綜復雜，除了教師與家長之間的合作，還有家長之間的合作與競爭，與社會互賴理論的研究對象與情景相契合。三是，社會互賴理論對個體心理過程與行為結(jié)果的研究為系統(tǒng)分析家園互動多元主體的互動狀況提供了依據(jù)與策略指導。

國內(nèi)關(guān)于基于社交網(wǎng)絡的家園互動的研究多為零散的實踐嘗試與探索，缺乏系統(tǒng)的理論分析與實踐考察。國外的相關(guān)研究成果與我國本土文化、政策差異較大，難以充分借鑒。由此，本研究試圖在綜合前人研究基礎上，以社會互賴理論為依據(jù)，從家園互動的不同領(lǐng)域與層次，對基于社交網(wǎng)絡的家園互動的應然樣態(tài)與實然之境進行分析，并探討背后的原因，以期為改進家園互動工作提供建議。

一、基于社交網(wǎng)絡的家園互動的應然樣態(tài)

根據(jù)社會互賴理論，基于社交網(wǎng)絡的家園互動應呈現(xiàn)出積極互賴的特征，主要表現(xiàn)為以下幾點。

1.合作是家園互動的目標結(jié)構(gòu)

幼兒園教育屬于公共服務領(lǐng)域。與之相比，在千家萬戶中分別實施的家庭教育更具差異性。二者雖然在實施方式上有著明顯不同，但對于幼兒的品德發(fā)展、人格養(yǎng)成、學習習慣與能力培養(yǎng)有著共同追求。因此可以說，合作是家園互動的目標結(jié)構(gòu)，幼兒園與家庭要將雙方優(yōu)勢進行銜接與互補，以此形成教育合力。同為幼兒的教育者、支持者、引導者，兩者的合作體現(xiàn)為教育觀念的相互啟發(fā)、教育資源的互相分享、教育行為的相互引導，以促進彼此教育理念與行為的優(yōu)化，實現(xiàn)教師、家長與幼兒的共同成長。

2.家園交互是促進合作的有效手段

家園互動不是單純意義上的主體雙方在特定時間、特定地域的接觸與交流，還有著雙向建設的內(nèi)涵，體現(xiàn)為家長實際參與幼兒園活動以豐富幼兒園課程，以及教師實際參與家庭教育指導以挖掘家庭資源的教育價值。社交網(wǎng)絡的開放性與便捷性使家長具備了隨時隨地與教師互動的條件。家長可通過網(wǎng)絡了解幼兒園的活動、培養(yǎng)目標與重點，并在家庭活動中加以相應的滲透與補充，以保證幼兒經(jīng)驗發(fā)展的完整性與延續(xù)性。教師亦可通過網(wǎng)絡更為便捷地了解幼兒在家庭中的發(fā)展狀況，加深對幼兒個性及已有經(jīng)驗的了解，進而在幼兒園中有的放矢地開展教育活動。

3.促進式互動是家園合作的實現(xiàn)路徑

促進式家園互動體現(xiàn)為家庭與幼兒園主體雙方努力實現(xiàn)共同教育目標時的能動性與相互協(xié)作性，其表現(xiàn)不只在于形式上的互動參與（包括現(xiàn)實與虛擬雙重空間），更在于互動的深度與指向性，即教師與家長、教師與教師、家長與家長之間進行有效交流、啟發(fā)與合作，在信息與資源上實現(xiàn)共享，在問題與需求上實現(xiàn)互助，在共同促進幼兒學習發(fā)展的同時，推動自身教育觀念與能力的提升。促進式互動關(guān)注互動的積極效果——促進彼此投入更多努力，力求使幼兒在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)實現(xiàn)最優(yōu)化發(fā)展。此外，促進式互動還指向營造家園互動的良好氛圍，促使雙方從中獲得源源不斷的合作與互動動力，進而促進家園共育深入而持續(xù)的開展。

4.多領(lǐng)域、多層次是互動內(nèi)容的結(jié)構(gòu)特征

基于社交網(wǎng)絡的家園互動內(nèi)容可分為內(nèi)容領(lǐng)域和內(nèi)容層次兩個維度。從內(nèi)容領(lǐng)域上看，可分為家庭教育領(lǐng)域與幼兒園教育領(lǐng)域；從內(nèi)容層次上看，按照影響幼兒學習與發(fā)展的程度，可分為“幼兒信息”“問題建議”與“民主決策”三個層次。“幼兒信息”指就幼兒在家庭或幼兒園中的學習與生活狀況進行溝通，以使對方及時、準確地了解幼兒；“問題建議”指就幼兒在家庭或幼兒園中出現(xiàn)的突出問題，或雙方在教育觀念、方式、內(nèi)容、管理與評價等方面的重要問題進行交流；“民主決策”指家長能夠在幼兒園辦學理念形成、課程與教學重大改革等過程中擁有參與權(quán)與決策權(quán)，能夠影響幼兒園發(fā)展的頂層設計。

基于社交網(wǎng)絡的家園互動應充分利用網(wǎng)絡資源以及社交平臺快速處理信息的特點，實現(xiàn)家長與教師平等雙向的多領(lǐng)域、多層次互動與合作，并注重互動內(nèi)容的深度與廣度。

二、基于社交網(wǎng)絡的家園互動的實然之境

為了解基于社交網(wǎng)絡的家園互動現(xiàn)狀，本研究隨機抽取了湖北武漢市一所公辦園與一所民辦園共15個班（公辦園大、中、小班各3個，民辦園大、中、小班各2個）2021年9—12月的家園互動群聊信息與家?guī)熕叫胚M行檢視，共獲取了1088條家園互動相關(guān)信息。運用沈陽開發(fā)的文本分析軟件（ROST）對信息進行分析處理。同時，對15名教師、15名家長進行半結(jié)構(gòu)式訪談。主要訪談內(nèi)容為：“您對運用社交軟件與家長（教師）互動的看法如何，請描述典型事件。”對訪談結(jié)果進行編碼分析發(fā)現(xiàn)，當前基于社交網(wǎng)絡的家園互動處于積極互賴、消極互賴與無互賴并存的狀態(tài)。

1.目標結(jié)構(gòu)：合作、競爭與個體化并存

研究者通過檢視教師與家長在社交網(wǎng)絡中的互動內(nèi)容、頻率及語氣詞等發(fā)現(xiàn)，教師與家長之間共識的達成更多體現(xiàn)為一方對另一方的遷就和妥協(xié)。基于社交網(wǎng)絡的家園互動的目標結(jié)構(gòu)看似合作，卻又暗藏競爭——家長與教師教育觀念不一致，教育效果相互消解。訪談中有小班家長說：“其實我不太認同教師對幼兒的生活管理事無巨細的風格，但在班級群里我依然會附和‘謝謝老師，老師辛苦了’，在家里我會給孩子更多自主與自由。”家長與家長之間在態(tài)度與表現(xiàn)上你追我趕，唯恐落后。有家長表示：“許多家長總是第一時間支持與響應教師發(fā)布的消息。這給我?guī)砗艽髩毫Γ乱坏┳约郝浜螅蜁绊懙胶⒆印！边€有少部分家長的家園互動方式表現(xiàn)為無互賴類型，他們只將基于網(wǎng)絡的家園互動作為獲取信息的渠道，不與其他教師或家長產(chǎn)生交集。訪談中有教師對此解釋道：“這樣的家長一般很有自己的想法，對如何培養(yǎng)自己的孩子有獨到的思路，送孩子入園只是讓孩子鍛煉集體生活能力。這類家長雖然在家長群里極少發(fā)言，但對孩子的陪伴與教育非常上心。”

2.互動模式：家庭輔助為主，家園交互為輔

本研究統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，家園互動群中85.6%的互動由教師發(fā)起、以家長表示支持與配合結(jié)束，表現(xiàn)出明顯的單向交流特征。家園互動群中出現(xiàn)頻率最高的詞是“大家”“家長”“孩子”“輔導”“參加”，可見家園互動群內(nèi)容具有較強的任務導向，主要特征為教師發(fā)起，家庭輔助。而在家?guī)熕叫胖校?6.3%的互動由家長發(fā)起，互動內(nèi)容更為豐富，家園交互性更強。對隨機抽取的家?guī)熈奶煊涗涍M行分析發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)頻次較高的詞語為“我們”“理解”“麻煩”“喜歡”“請假”，內(nèi)容主要是家長與教師關(guān)于幼兒個體發(fā)展情況的溝通。其中既有教師希望取得家長配合，使幼兒在家與園中的行為習慣保持同步的情況；又有家長希望獲得教師幫助，以改善幼兒在家庭中的行為習慣的情況，表現(xiàn)出一定的家園交互性特征。與家園互動群聊相比，家?guī)熕叫呕宇l率較低，且存在較大的個體差異性。

3.互動方式：促進式互動為主，阻礙式互動為輔

本研究對基于社交網(wǎng)絡的家園互動信息進行分析，發(fā)現(xiàn)教師與家長的互動方式以促進式為主。針對通知類消息，家長回復最多的是“好的，老師辛苦了，謝謝老師！”；針對幼兒活動分享類消息，家長回復多為“小朋友們太棒了，謝謝老師！”，并且常常出現(xiàn)回復內(nèi)容整齊劃一、攀比式點贊現(xiàn)象；針對任務發(fā)布類消息，家長常常回復“收到，一定按時完成”；針對個別幼兒教育問題類消息，家長對教師的付出與關(guān)注表示感激，并表明鼎力支持、極力配合的態(tài)度。教師也常常以表情“握手”“微笑”等對家長的回復加以肯定。家園互動群大多數(shù)時候表現(xiàn)出家長與教師相互支持、相互肯定、團結(jié)協(xié)作的和諧氛圍。

也有少數(shù)教師說道：“社交軟件很方便，但我們白天忙碌一整天不停歇，晚上休息時還要集中精神小心翼翼地回答班級群或家長私發(fā)的各類消息，長此以往，我感到身心俱疲。”此外，本研究所調(diào)查的15個班級的家園互動群中，有3個群各出現(xiàn)過1次阻礙式互動，表現(xiàn)為家長抱怨親子活動過于頻繁、對幼兒園活動安排存疑、對教師處理幼兒沖突的方式或結(jié)果不滿。經(jīng)教師與家長進一步溝通，阻礙式互動均轉(zhuǎn)化為促進式互動。訪談中有家長說道：“老師與我的觀念不太契合，但她確實做了大量的工作，非常辛苦，我也愿意配合老師，為了孩子嘛！”也有教師說道：“不指望每個家長都能理解我，有時我也會適時妥協(xié)。”

4.互動內(nèi)容：不同領(lǐng)域、層次上比例失衡

結(jié)合前人研究與現(xiàn)實考量，本研究將互動內(nèi)容領(lǐng)域分為家庭教育領(lǐng)域與幼兒園教育領(lǐng)域，互動內(nèi)容層次分為“幼兒信息”“問題建議”“民主決策”“平臺發(fā)布”四個層次。“平臺發(fā)布”層次的內(nèi)容是指除前三項以外的所有內(nèi)容，包括教師通知發(fā)布、家?guī)熡齼航?jīng)驗分享、失物招領(lǐng)等。分析班級群的互動消息發(fā)現(xiàn)，88.6%的互動內(nèi)容屬于幼兒園教育領(lǐng)域，僅11.4%涉及家庭教育；在內(nèi)容層次上，“幼兒信息”類內(nèi)容占49.1%，“問題建議”類內(nèi)容占7.8%，“民主決策”類占4.4%，“平臺發(fā)布”類占38.7%。可見基于社交網(wǎng)絡的家園互動內(nèi)容層次豐富，但也呈現(xiàn)出比例不均衡、不協(xié)調(diào)的特點，在內(nèi)容領(lǐng)域上表現(xiàn)為以幼兒園教育領(lǐng)域為主，在內(nèi)容層次上表現(xiàn)為“問題建議”與“民主決策”類內(nèi)容較為缺失。一名幼兒園教師談道：“我每天要花大量時間為幼兒拍攝照片與視頻，并要編輯、美化后定期發(fā)送到班級群，照片一定要盡善盡美，以免被家長指出問題。”研究者對群聊中“幼兒信息”部分的內(nèi)容進行分析發(fā)現(xiàn)，教師幾乎都是對幼兒在園活動進行了直接呈現(xiàn)，沒有給出進一步的行為解讀與評價。由此可見，基于社交網(wǎng)絡的家園互動現(xiàn)階段還未能充分發(fā)揮教師的專業(yè)性、社交網(wǎng)絡的交互性與家長的能動性。

三、基于社交網(wǎng)絡的家園互動偏差的原因探討

1.家長與教師在家園互動中權(quán)責失衡

我國自古以來有著“尊師重教”的傳統(tǒng)，加之教師在教育領(lǐng)域的專業(yè)性更強，因此教師在家園互動中習慣處于主導與支配地位。還有些家長對教師無條件支持與配合，以為如此可為子女獲取更多來自教師的關(guān)愛與支持。因此，教師與家長之間存在一定的權(quán)力失衡情況。家長在家園互動中缺乏話語權(quán)與自主性，未行使和發(fā)揮其在幼兒教育中的教育與能力。此外，本研究發(fā)現(xiàn)，班級群中存在責任僭越或責任推卸現(xiàn)象，家與園在網(wǎng)絡中的責任邊界尚不清晰，家長與教師共同維護班級網(wǎng)絡環(huán)境的意識不足。

2.家長與教師在家園互動中信任缺失

良好的家園信任關(guān)系是家園共育走向成功的基石，可減少互動過程中的沖突，有助于行動者間的溝通、理解與融合，降低了交互成本，對互動成果具有可靠性和可預見性。然而，近年來受某些社會事件及網(wǎng)絡輿論等影響，家園之間的信任關(guān)系逐漸流失。這與幼兒園教師和家長素質(zhì)參差不齊有一定關(guān)聯(lián)。此外，由于社交網(wǎng)絡強大的信息存儲能力和可擴散性，家長與教師對在社交網(wǎng)絡中發(fā)布言論更為慎重，時常有意隱蔽真實想法，只求達成表面和諧，并沒有進行深層次互動，這便使得雙方更加難以傾聽與理解對方。有部分家長認為：“孩子在教師手上，只有讓教師心情好了，她才可能對你的孩子好，否則吃虧的就是孩子啊！”事實上，教師與家長都是幼兒成長的重要他人，應通過主動、深度、及時互動，增進相互了解，重建信任關(guān)系，以更好地支持與促進幼兒健康發(fā)展。

3.教師的家庭教育指導能力及其支持不足

現(xiàn)階段，教師在家園互動社交網(wǎng)絡中主要履行通知發(fā)布、幼兒活動反饋和個別化溝通的職責，均為單向的信息輸出，鮮有與家長就教育理念或問題進行的雙向互動。如此，既無法推動家長教育理念與行為的優(yōu)化，又不利于教師自身的專業(yè)成長，更無法激發(fā)家長對教師的專業(yè)認同。如何整合多種平臺資源提高自身家庭教育服務和指導能力，成為當前幼兒園教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題之一。當前，無論是教育行政層面還是學前教育學界層面，在這方面給予教師的支持均不足，教師主要靠自我學習與提升來試圖解決問題。

四、基于社交網(wǎng)絡的家園互動的調(diào)適之道

1.家長處理好“合法參與”與“適度參與”的關(guān)系

《中華人民共和國家庭教育促進法》以及各地頒布的《家庭教育促進條例》已明確規(guī)定了家長參與學校教育的權(quán)利與義務。一方面，家長必須明確參與是合法權(quán)利與義務，不能因為幼兒園給予的空間不足就放棄權(quán)利，也不能因為不想?yún)⑴c就不參與。家長作為家園互動的主體之一，應轉(zhuǎn)變固有的角色定位觀念，主動與教師溝通幼兒的成長變化、家庭教育中想要獲得的支持、對幼兒園管理的評價或建議。另一方面，家長需明確自身參與基于社交網(wǎng)絡的家園互動的邊界，科學、適度參與家園互動，在履行好陪伴與養(yǎng)育幼兒職責的同時，扮演好教師的忠實合作伙伴，支持與監(jiān)督幼兒園各項活動，發(fā)揮工作評價與建議等作用。

2.教師兼顧好“服務家長”與“引導家長”的雙重職責

《幼兒園教師專業(yè)標準》中明確提出，幼兒園教師要具備“與家長進行有效溝通合作，共同促進幼兒發(fā)展”的能力。幼兒園教師一方面要讀懂兒童、讀懂家長，扮演好家庭教育的問題“發(fā)現(xiàn)者”“解讀者”“化解者”，和家庭教育履責情況的“監(jiān)督者”角色；另一方面，要充分利用網(wǎng)絡媒介不斷學習，提高自身專業(yè)素養(yǎng)和家庭教育指導能力，掌握與家長溝通的技巧，在家園互動中不斷滲透科學的養(yǎng)育觀念，引導家長建立對幼兒的合理期望，落實對幼兒的高質(zhì)量陪伴。在進行基于網(wǎng)絡的家園互動時，教師既要關(guān)注家長群體的共性需要，也要兼顧個別家長的特殊需求，在家庭教育指導上既體現(xiàn)引導性又兼顧服務性，推動家園互動與家園關(guān)系的良性循環(huán)與發(fā)展。

3.家園之間形成穩(wěn)定、長效、多元的互動機制

要建立家園之間有效、深度的合作和穩(wěn)定、長效、多元的互動機制，幼兒園就要制定基于社交網(wǎng)絡的家園互動的規(guī)章制度，使雙方明確互動的價值與要求。首先，明確家園網(wǎng)絡信息發(fā)布制度。幼兒園作為家園互動的主導者，應發(fā)揮正面示范與積極指引作用。對教師發(fā)布的家園網(wǎng)絡信息建立相應的審核制度，將家長參與幼兒園教育與管理的任務具體化，雙方各司其責，不越權(quán)干涉對方。其次，幼兒園應健全家園互動管理制度，通過信息透明化及相應的網(wǎng)絡監(jiān)控系統(tǒng)，讓日常管理做到有據(jù)可循。最后，建立家園合作共同體。營造民主、開放的網(wǎng)絡互動環(huán)境，鼓勵雙方分享各自的保教經(jīng)驗，有問題協(xié)商、解決，有資源共享、利用，通過不斷完善家園互動制度、家園合作共同體章程，促進幼兒園管理規(guī)范化，最終達到最優(yōu)的教育效果。