繪本個別化學習：提升大班幼兒閱讀理解能力的有效途徑

【關鍵詞】閱讀理解；個別化學習；繪本；大班幼兒

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604 （2023）1/2-0040-06

《3-6歲兒童學習與發展指南》指出，幼兒應“具有初步的閱讀理解能力，具有書面表達的愿望和初步技能”。有研究者提出可通過分級閱讀、主題閱讀、繪本游戲等集體教學方式提升幼兒的閱讀理解能力，但大多注重讓幼兒復述故事內容或進行簡單的推理和觀點表達，對遷移創造等涉及高階思維的深度理解能力關注不夠。

繪本個別化學習是以繪本為載體，在自由的個別化學習環境中，幼兒與人、事、物進行交流與探索的多模態讀寫活動。思維導圖是指通過繪畫方式將復雜抽象的思維過程轉變為看得見的線條、顏色等可視化方式。這種“畫圖”的方式便于幼兒理解事物背后的邏輯，也利于成人了解幼兒的思維發展過程。本研究嘗試將思維導圖與繪本個別化學習方式相結合，對大班幼兒的閱讀理解活動進行教育干預，以期提升大班幼兒閱讀理解能力。

一、研究設計與實施

（一）研究對象

本研究以上海某公辦幼兒園兩個自然班，共50名大班幼兒為研究對象，其中實驗班25名幼兒，含7名男孩、18名女孩；對照班25名幼兒，含6名男孩、19名女孩。所有參與研究的幼兒均視力、聽力正常，語言能力發展正常，無運動和神經心理障礙。

（二）研究工具

本研究參考埃德蒙頓敘事標準化測試工具以及王津設計的閱讀理解問題，設計幼兒閱讀理解能力評估工具。該工具包括故事類繪本《愛吃蘋果的鼠小弟》、科學知識類繪本《血的故事》及幼兒閱讀理解能力評估框架。評估框架含23個閱讀理解問題，具體的問題類型及示例見表1。其中，識記性問題是請幼兒通過觀察圖文符號直接作答；推理性問題是請幼兒根據圖片細節推測答案；評判性問題要求幼兒對繪本內容進行整合以做出判斷；創造性問題屬于生活經驗或閱讀經驗的衍生問題，要求幼兒遷移已有經驗并進行創造性回答。

基于《愛吃蘋果的鼠小弟》設計11道閱讀理解問題，滿分13分。其中，識記性問題對應第1—3題（共3分）、推理性問題對應第4—6題（共3分）、評判性問題對應第7—8題（共3分）、創造性問題對應第9—11題（共4分）。基于《血的故事》設計12道閱讀理解問題，滿分13分。其中識記性問題對應第1—3題（共3分）、推理性問題對應第4—7題（共4分）、評判性問題對應第8—10題（共4分）、創造性問題對應第11—12題（共2分）。《愛吃蘋果的鼠小弟》第7、11題和《血的故事》第10題采用3點評分，幼兒的回答與問題無關或未回答得0分，答對部分內容得1分，完全答對得2分。其余題目均采用2點評分，幼兒的回答與問題無關或未回答得0分，完全答對得1分。23道題的滿分為26分。

正式施測前，研究者隨機另選60名5—6歲幼兒進行試測。經檢驗，基于《愛吃蘋果的鼠小弟》和《血的故事》設計的閱讀理解問題對應的克龍巴赫α系數分別為0.74和0.77。經驗證性因子分析（AMOS）發現問題維度效度良好，但有兩道題載荷小于0.30，與專家討論后刪除。調整之后問題維度效度依舊良好，對應的克龍巴赫α系數分別為0.71和0.74，說明該工具的總體信效度良好。經評分一致性檢驗顯示，問題對應的斯皮爾曼相關系數分別為0.94（n=10）和0.93（n=10），均大于0.9，表明評分者一致性良好。

（三）研究方法

本研究為準實驗研究。干預前，研究者使用幼兒閱讀理解能力評估框架對50名大班幼兒進行前測，了解大班幼兒整體閱讀理解水平情況、性別差異。干預后，對實驗班和對照班幼兒的閱讀理解水平進行后測，分析干預的有效性。前測與后測使用同一套評估工具，即自擬的幼兒閱讀理解能力評估框架。研究分為干預方案設計和干預實施兩個階段。

1.干預方案設計階段

首先，研究者與Z大班教師在一位早期閱讀教育專家指導下，篩選出干預活動中擬使用的繪本。篩選時考慮年齡的適宜性和內容的拓展性，以及與當前學習主題的相關性。最終選出《身體里的荷先生和荷太太》《嗨，上海》《我的城市是什么顏色的》這三本繪本。

其次，設計干預方案（見表2）。在基于《身體里的荷先生和荷太太》設計的“荷先生和荷太太”活動中，引導幼兒借助雙重氣泡圖梳理男女間的異同點并進行比較與理解，以促進幼兒比較、歸納等思維能力的發展；在基于《嗨，上海》設計的“坐地鐵逛上海”活動中，引導幼兒借助流程圖找出最佳的地鐵乘坐路線，以促進幼兒推理、綜合等思維能力的發展；在基于《我的城市是什么顏色的》設計的“魔都的色彩”活動中，引導幼兒借助氣泡圖畫出城市的顏色，并運用想象和創造力，參照提示板內容仿編短文，并對其他幼兒的作品進行評價，以促進幼兒歸納、計劃、創造等思維能力的發展。

2.干預實施階段

干預活動持續6周，每兩周開展基于其中一本繪本所設計的三項個別化學習活動。實驗班教師依據干預方案創設繪本個別化學習環境，投放繪本和操作材料，觀察、記錄幼兒的自主操作，并組織活動后的交流分享。對照班教師按幼兒園既定計劃開展一日活動。

（四）數據分析

本研究將所有數據輸入統計軟件（SPSS20.0）中，分析大班幼兒閱讀理解能力的發展差異。

二、研究結果與分析

（一）實驗班和對照班幼兒閱讀理解前測結果分析

為了解大班幼兒閱讀理解能力特點，首先，對50名幼兒的閱讀理解得分進行描述性統計；其次，通過獨立樣本t檢驗分析不同班級以及不同性別幼兒得分差異；最后，不同繪本得分標準化后進行配對樣本t檢驗，分析其差異，結果見表3。

整體上看，大班幼兒閱讀理解總分均值及四個理解層次上的得分均值都較低，且標準差較大，說明大班幼兒閱讀理解能力有限且個體差異較大。實驗班與對照班幼兒在總分均值及四個理解層次上的得分無顯著差異，說明兩個班級幼兒閱讀理解能力同質性良好。男孩的推理并綜合理解信息得分均值略高于女孩，但總分均值及四個理解層次上的得分均值與女孩無顯著差異。幼兒《愛吃蘋果的鼠小弟》的閱讀理解總分均值略高于《血的故事》，在識別并理解圖文符號層次上前者得分均值顯著高于后者（plt;0.001），而在分析主旨并形成評判觀點層次上后者得分均值顯著高于前者（plt;0.01）。

（二）實驗班幼兒閱讀理解前后測結果比較分析

為了解實驗班幼兒干預前后的閱讀理解水平的變化，首先，對實驗班幼兒前后測的得分進行配對樣本t檢驗；其次，對實驗班男孩與女孩得分進行獨立樣本t檢驗；最后，對實驗班幼兒閱讀不同類型繪本的得分進行配對樣本t檢驗，結果見表4、表5、表6。

1.實驗班幼兒前后測得分比較

由表4可見，實驗班幼兒閱讀理解的后測得分均值在總分和四個層次上都顯著高于前測（plt;0.01），說明干預之后閱讀理解水平總體有明顯提升。

2.不同性別幼兒前后測得分比較

由表5可見，實驗班男孩和女孩后測總分和四個層次上的得分均值都高于前測。男孩在分析主旨并形成評判觀點層次上的后測得分均值顯著高于前測（plt;0.05），而女孩的四個層次后測得分均值都顯著高于前測（plt;0.01）。這說明干預之后，實驗班女孩閱讀理解水平在各層次上都有明顯提升，而男孩在分析主旨并形成評判觀點這一層次上的理解水平有明顯提升。

3.幼兒閱讀不同類型繪本前后測得分比較

由表6可見，實驗班幼兒閱讀理解《愛吃蘋果的鼠小弟》和《血的故事》的后測得分均值在總分及四個層次上都顯著高于前測（plt;0.05），說明干預之后，實驗班幼兒閱讀理解故事類和科學類繪本的水平都有明顯提升。

（三）實驗班和對照班幼兒閱讀理解后測得分比較分析

為排除其他可能因素對實驗班幼兒閱讀理解得分變化產生的影響，對兩個班幼兒的后測得分進行獨立樣本t檢驗和協方差分析，結果見表7和表8。

1.實驗班和對照班幼兒后測得分比較

由表7可見，實驗班幼兒后測總分均值及四個層次上的得分均值都高于對照班，且在總分、識別并理解圖文符號、分析主旨并形成評判觀點層次上差異顯著（plt;0.001）。這說明，排除成長因素的影響后，實驗班幼兒的閱讀理解水平仍然有顯著提升。

2.實驗班和對照班幼兒后測得分協方差分析

除了成長因素，還應考察前測（運用同一套評估工具）對干預結果的影響。協方差分析的平行性假設檢驗顯示，班級與前測分數無顯著的交互作用，符合協方差分析的平行性假設，即班級與前測分數之間并不存在線性關系。表8顯示，班級對后測分數的影響顯著（plt;0.05），在扣除前測分數影響后，兩個班的后測分數差異仍顯著（plt;0.001）。這說明，在排除原有水平的影響后，實施教育干預之后，實驗班幼兒的閱讀理解水平仍有顯著提升。

三、結論與討論

（一）大班幼兒閱讀理解水平有限且受繪本類型的影響

本研究發現，大班幼兒在識別并理解圖文符號、推理并綜合理解信息、分析主旨并形成評判觀點以及遷移閱讀經驗并開展創造這四個層次上的水平都不高。這可能是因為幼兒家庭和幼兒園的閱讀環境質量都不高。已有研究表明，高質量的早期閱讀教育活動是影響幼兒閱讀理解能力的重要因素。家庭藏書量和父母所實施的閱讀教育行為會影響幼兒的閱讀理解能力。當前幼兒園所開展的閱讀活動多側重于故事情節復述和主題理解，對幼兒觀點評判和遷移創造能力的培養較少，也是其中一個原因。

本研究表明，大班幼兒閱讀理解水平受繪本類型的影響。在識別并理解圖文符號水平上，幼兒對于故事類繪本的閱讀理解水平顯著高于科學類繪本；而在分析主旨并形成評判觀點水平上，后者顯著高于前者。這可能是由于，在開展故事類繪本閱讀活動時，教師多側重對繪本中的人物形象和故事情節的講解，在開展科學類繪本閱讀活動時則較多側重對科學現象的分析。

（二）繪本個別化學習活動能有效提升大班幼兒閱讀理解能力

本研究表明，排除成長因素和前測結果的影響之后，繪本個別化學習提升大班幼兒閱讀理解能力的干預研究依然有效。可能有以下原因。一是，繪本個別化學習方式賦予幼兒更多的自主性、情境性和趣味性，讓幼兒在浸潤式環境中發展閱讀理解能力。二是，運用思維導圖促進幼兒的繪本個別化學習，幫助幼兒運用思維可視化策略理解繪本，能調動幼兒閱讀的推理性、評判性思維，進而促進其深度閱讀理解能力的發展。

四、教育建議

（一）大班幼兒早期閱讀活動應著眼于閱讀思維的培養

大班幼兒早期閱讀活動不能只停留在對故事內容的理解層面，更應著眼于閱讀思維的培養，如對繪本主旨的把握、對相關觀點的評判，以及生活經驗和閱讀經驗的雙向遷移，進而提升閱讀理解能力。

閱讀過程中教師應適時為幼兒搭建支架。比如，教師可以組織創編游戲、表演游戲等活動，讓幼兒續寫故事或改編故事結局，通過情景表演游戲再現繪本故事情節。借助閱讀與游戲活動的結合，讓幼兒通過對事物的觀察、對觀點的理解與質疑、對情感情境的想象與表達，將自己對繪本內容主旨的理解、自己的生活經驗呈現在活動中。在這一過程中，幼兒的閱讀理解能力也隨之提升了。

（二）選擇合適的繪本促進大班幼兒閱讀理解能力發展

教師在選擇繪本時要注重繪本類型的平衡，彌補科學類繪本在當前閱讀教育中的缺失。故事類繪本具有跌宕起伏的情節、豐富夸張的人物角色，對幼兒往往更具有吸引性。而科學類繪本是幼兒掌握科學概念的重要媒介，能夠促進幼兒說明性講述能力的發展。教師在一日生活和集體教學活動中要引導幼兒建構起對科學現象、科學特征的認識，激發幼兒閱讀科學類繪本的興趣。

此外，在開展繪本個別化學習時，教師要根據大班幼兒的年齡特點和發展水平，選擇處于其最近發展區的繪本，設計體現不同理解層次的繪本個別化學習活動，調動和激發幼兒的推理性、分析性、評判性思維，鍛煉幼兒的閱讀理解能力。

（三）關注繪本個別化學習活動中思維導圖運用的適宜性

作為教育實踐的計劃者和實施者，教師要關注思維導圖在繪本個別化學習中運用的適宜性。運用思維導圖是為了幫助幼兒梳理閱讀思維，而不在于完美呈現繪本內容。可根據繪本個別化學習活動中的閱讀理解能力培養目標來選擇思維導圖。比如，目標是識別并理解圖文符號的，可投放樹狀圖和括號圖；目標是推理并綜合信息的，可投放雙重氣泡圖和橋型圖，以便于幼兒對相關信息進行比較、歸納；目標是分析主旨并形成評判觀點的，可投放圓圈圖和氣泡圖，以便于幼兒進行內容評判和觀點表達；目標是遷移閱讀經驗并進行創造的，可投放多重流程圖，以便于幼兒進行計劃和創造。此外，小、中班幼兒書面語言能力有限，投放的思維導圖應以簡單的概括和圖示為主。大班幼兒的書面語言能力有一定提升，繪本個別化學習活動中可投放適宜用于推理、比較的雙重氣泡圖等。