論教師不同介入水平下大班幼兒創(chuàng)造行為的差異

【關鍵詞】創(chuàng)造行為；游戲活動；教師介入；介入程度；游戲環(huán)境

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2023）1/2-0035-05

創(chuàng)造性（creativity，也稱創(chuàng)造力）是指產生具有價值的原創(chuàng)想法、產品或解決方案的特征或能力。學前階段是兒童創(chuàng)造性發(fā)展的萌芽期。這一時期的活動經驗對促進兒童創(chuàng)造性發(fā)展至關重要。游戲是兒童的基本活動形式，對于激發(fā)兒童創(chuàng)造性具有不可忽視的意義。因此，本研究觀察大班幼兒的游戲活動，分析教師不同介入水平下大班幼兒創(chuàng)造行為的差異，以期通過實證研究為教師適當介入提供可參考的依據(jù)。

一、研究設計

本研究采用非參與式觀察法，以隨機選擇的湖北省武漢市A幼兒園的大班幼兒及教師為研究對象，觀察大班幼兒游戲活動中教師的介入方式，并借助兒童創(chuàng)造性思維框架（The AnalysingChildren’s Creative Thinking，簡稱ACCT）測查幼兒的創(chuàng)造行為。兒童創(chuàng)造性思維框架是基于兒童日常活動的創(chuàng)造行為觀察框架，從探究、參與和堅持3個維度對創(chuàng)造行為進行測查，共包括10個子維度，以此衡量兒童的創(chuàng)造水平。具體見表1。

本研究共收集74個大班幼兒游戲活動事件，事件總時長約785分鐘，具體詳見表2。本研究劃分了4種介入程度：教師不在場、教師觀察、教師低程度介入、教師高程度介入。其中，教師不在場指教師未出現(xiàn)在幼兒游戲活動的空間內，或處于同一空間但教師未關注游戲中的幼兒；教師觀察指教師出現(xiàn)在幼兒游戲的空間內但僅僅觀察或記錄幼兒游戲；教師低程度介入指教師對幼兒進行低頻率的指導與干預（介入頻率≤1次／分鐘）；教師高程度介入指教師對幼兒進行高頻率的指導與干預（介入頻率gt;1次／分鐘）。

本研究的編碼工作由2位研究生共同進行，其共同編碼一致性達70%，說明研究工具的效度較好。

二、結果分析

1.大班幼兒創(chuàng)造行為

本研究共編碼創(chuàng)造行為422個，詳見表3。卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，10個子維度行為的發(fā)生頻次差異顯著（X²=185.346，df=9，plt;0.001），關涉他人行為的發(fā)生頻次最多，冒險行為的發(fā)生頻次最少。

2.大班幼兒創(chuàng)造行為在教師介入程度上的差頭分析

為檢驗教師不同介入水平下大班幼兒創(chuàng)造行為的差異，本研究進行單因素方差分析。結果顯示，大班幼兒創(chuàng)造行為的發(fā)生頻次在教師介入程度上差異顯著。經事后比較發(fā)現(xiàn)，相比于教師觀察（H=27.264，p=0.001）和教師高程度介入（H=30.232，plt;0.001），教師不在場的游戲活動中大班幼兒創(chuàng)造行為的發(fā)生頻次顯著更多。大班幼兒創(chuàng)造行為的3個維度（探究行為、參與行為和堅持行為）在教師介入程度上差異顯著。經事后比較發(fā)現(xiàn)，相比于教師高程度介入，教師不在場（H=26.988，plt;0.001）和教師觀察（H=19.133，p=0.038）的游戲活動中大班幼兒的探究行為的發(fā)生頻次顯著更多；相比于教師觀察（H=19.552，p=0.030）和教師高程度介入（H=16.539，p=0.037），教師不在場的游戲活動中大班幼兒參與行為的發(fā)生頻次顯著更多；相比于教師高程度介入，教師不在場的游戲活動中大班幼兒堅持行為的發(fā)生頻次顯著更多（H=17.847，p=0.003）（詳見圖1）。

進一步的單因數(shù)方差分析發(fā)現(xiàn)，大班幼兒創(chuàng)造行為的10個子維度中，探究、參與新活動、知道自己想做什么、關涉他人和堅持5個子維度在教師不同介入程度上差異顯著（詳見表4）。

3.不同游戲環(huán)境下大班幼兒創(chuàng)造行為在教師介入程度上的差異分析

為考察大班幼兒的創(chuàng)造行為在教師介入程度上的差異是否受游戲環(huán)境影響，本研究分別對戶外游戲和室內游戲中教師不同介入程度下大班幼兒創(chuàng)造行為的發(fā)生頻次進行單因素方差分析，結果見表5。結果顯示，在戶外游戲活動中：大班幼兒在教師低程度介入的游戲活動中的推測行為發(fā)生頻次比教師不在場（H=－11.580，p=0.018）和教師觀察（H=－13.500，p=0.029）時顯著更多。在室內游戲活動中：大班幼兒在教師不在場的游戲活動中的探究行為發(fā)生頻次比教師高程度介入（H=9.200，p=0.022）時顯著更多；大班幼兒在教師觀察的游戲活動中的參與新活動行為（H=11.500，p=0.025）和完成挑戰(zhàn)行為（H=9.068，p=0.040）的發(fā)生頻次比教師高程度介入時顯著更多，且探究行為（H=12.682，p=0.019）和堅持行為（H=9.295，p=0.033）這2個維度的發(fā)生頻次也顯著更多。

三、討論與結論

1.大班幼兒關涉他人行為的發(fā)生頻次最多，冒險行為最少

本研究中，大班幼兒關涉他人行為的發(fā)生頻次最多，與前人研究中“幼兒‘嘗試想法’的行為發(fā)生次數(shù)最多”的結果不一致。主要原因是兩次研究中幼兒的年齡差異。本研究中幼兒的年齡是5—6歲，而羅伯森等人的研究對象是3—4歲幼兒。與3—4歲幼兒相比，5—6歲幼兒的社會性進一步發(fā)展，關涉他人行為比其他行為表現(xiàn)更突出。此外，東西方間的文化差異也可能導致這一差異。與西方文化中強調個性與獨立性不同，中國文化更關注集體性和社會性。本研究發(fā)現(xiàn)，當大班幼兒有新的發(fā)現(xiàn)和想法或者遇到問題時，往往會向同伴、教師展示、協(xié)商。在本研究中，大班幼兒的冒險行為發(fā)生頻次最少，這與已有研究結論一致。原因可能在于，在當前幼兒教育中教師對幼兒冒險行為的支持度較低，缺少冒險游戲的氛圍。此外，也可能由于當前幼兒園環(huán)境創(chuàng)設注重幼兒安全防護，從而導致游戲情境中存在的可能引發(fā)幼兒產生冒險行為的因素較少。

2.教師觀察時大班幼兒的創(chuàng)造行為發(fā)生頻次少于教師低程度介入時的發(fā)生頻次

本研究結果顯示，相比于教師觀察，教師低程度介入的游戲活動中大班幼兒創(chuàng)造行為的發(fā)生頻次更多，但尚未達到顯著差異水平。這可能是樣本量不足造成的。這一結果在一定程度上反映出，相比于純粹的觀察，教師適當介入更有助于促進大班幼兒創(chuàng)造行為的發(fā)生。當然，研究結果也表明，當教師介入由低程度轉為高程度時，大班幼兒的創(chuàng)造行為發(fā)生頻次呈下降趨勢。這說明大班幼兒的創(chuàng)造行為表現(xiàn)與教師介入的“度”有關。

3.教師高程度介入時大班幼兒的創(chuàng)造行為發(fā)生頻次少于教師不在場時的發(fā)生頻次

本研究結果顯示，教師高程度介入時大班幼兒創(chuàng)造行為的發(fā)生頻次顯著少于教師不在場時的發(fā)生頻次，特別是在教師高程度介入時，大班幼兒探究行為和堅持行為的發(fā)生頻次顯著更少。已有研究發(fā)現(xiàn)，在外在目標的影響下，兒童可能無法按照自己的意愿開展游戲。在教師高程度介入游戲活動時，游戲的內容和進度主要由教師把控，大班幼兒自由探究的時間較為有限。這導致大班幼兒在游戲中的探索熱情容易被打斷，大班幼兒無法持續(xù)對自己感興趣的內容進行探究。也有研究者認為，高程度介入會縮短教師對游戲的觀察和判斷時間，導致教師對介入時機的判斷出現(xiàn)偏差。因此，高程度介入時教師的介入質量并不高。

4.不同游戲環(huán)境中，大班幼兒創(chuàng)造行為在教師不同介入程度下的差異程度不一致

分析發(fā)現(xiàn)，相比于戶外游戲，室內游戲中大班幼兒創(chuàng)造行為各維度在教師不同介入程度下的差異更顯著。這一差異可能因為：在室內游戲中，活動場地相對較小，空間更為封閉，教師介入和指導行為的輻射和影響程度更高，教師介入對幼兒的作用力更大；而在戶外游戲中，活動場地相對較大，空間更為開放，同時戶外環(huán)境中的線索較多，為幼兒提供了更多思考的時間和空間，使幼兒有更多機會自主活動，教師介入對幼兒的作用力較小。

四、建議與展望

第一，樹立正確的教師指導觀，肯定教師介入的價值。本研究結果表明，教師低程度介入時大班幼兒創(chuàng)造行為的發(fā)生頻次要多于教師觀察時該行為的發(fā)生頻次。由此說明，教師僅僅在旁觀察和記錄并不一定更有利于促進幼兒發(fā)展。教師是幼兒生活和學習過程中的重要他人，教師的意義在于為幼兒發(fā)展提供支持。因此，我們應當樹立正確的教師指導觀，要肯定教師合理介入的價值，避免“談教色變”。

第二，關注教育目標、內容和環(huán)境因素，靈活把握教師介入的程度。本研究結果進一步引導我們思考如何把握教師在游戲中的介入程度，促進教師有效指導。一方面，教育過程是豐富多變的，因而教師介入的程度和方法也應該是靈活機動的。教師在判斷介入與否、如何介入時，應當充分發(fā)揮教育智慧。例如，在需要幼兒自主探究、創(chuàng)造的活動中，教師要多觀察、多放手；對于幼兒無法突破的難題，教師要適當啟發(fā)引導。另一方面，本研究結果表明，教師介入的影響力可能隨環(huán)境變化而改變。因此，教師應當依據(jù)教育情境靈活調整介入程度。具體而言，在室內活動中，教師應適當放手，多觀察、少介入，給予幼兒更多自主活動的空間與機會；在戶外活動中，教師應適當介入，在觀察的基礎上適時啟發(fā)、引導幼兒。總而言之，教師要在平等和尊重的基礎上靈活采取多種介入方式，支持幼兒發(fā)展。

第三，鼓勵幼兒勇于挑戰(zhàn)，培養(yǎng)幼兒的冒險精神。在當前的學前教育實踐中，教師的“安全焦慮”比較突出，在日常活動中往往為了保障幼兒安全而減少其探究與冒險的機會。事實上，幼兒園和教師應當在安全的前提下，多鼓勵幼兒參與一些具有挑戰(zhàn)性的活動，培養(yǎng)幼兒的冒險精神與勇敢品質。

教師是“閉上嘴、管住手”，還是“適當介入”，不是相互對立的關系。面對不同的教育目標、內容和環(huán)境，教師應當靈活調整自身角色，既要做守護人、環(huán)境創(chuàng)設者，又要做觀察者、記錄者，還要做引路人、指導者。本研究只是對教師介入與幼兒創(chuàng)造行為的初步探索，后續(xù)研究可以擴大樣本選取范圍，增加觀察的持續(xù)時間，豐富游戲事件類型，從而為教師提供更有效的參考依據(jù)。