項目化學習在小學語文整本書閱讀教學中的應用探究

洪雅萍

摘 要：項目化學習指圍繞具有一定挑戰性的研究主題，在精心設計教學內容與活動的基礎之上進行開放性探究的活動，而小學語文整本書閱讀已成為閱讀教學中的重要組成部分，嘗試把項目化學習和整本書閱讀實現有機融合，有助于鏈接資源，從零碎閱讀走向融會貫通；問題驅動，從機械的閱讀走向靈動協同；高階認知，從淺表閱讀走向深度閱讀；動態激勵，從被動閱讀走向主動閱讀。通過項目化學習能夠真正催生學生深度閱讀，引領學生語文能力提升。

關鍵詞：項目化學習 整本書閱讀 教學策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.04.001

葉圣陶先生提出，“學校里課程的設置，通常根據三種價值：一種是實用價值，一種是訓練價值，一種是文化價值。”整本書閱讀是學校語文課程實施的內容之一，能夠提升學生的認知，提高學生的閱讀能力，開啟智慧、啟迪心靈、傳承文明。縱觀目前的整本書閱讀教學，仍然缺乏整體規劃，還沒有課程化的頂層設計，更沒有形成一套成熟的操作策略。

項目化學習是一種綜合性的任務學習，是以成果的完成為任務與導向的，項目化學習的過程是以驅動性問題創設真實的問題情境，讓學生在情境中真正解決問題，從而促進學生的思維能力的提升，鍛煉學生的實踐能力和創新能力。在項目化學習的過程中教師可以為學生提供一定的“支架”，讓學生可運用已有的知識或學習資源合作協同地開展積極有效的探索，從而提升學習和認知水平。同時以驅動性問題帶領學生深入學習，讓學生親自經歷合作學習、提出猜想、現象觀察、推理論證等過程，切實體現嚴謹求實的科學態度和探究真理的科學精神。

整本書閱讀則以培養學生閱讀習慣、培植欣賞文學能力、達到自主讀書、提升學生的語文素養為目標。在整本書閱讀的閱讀教學過程中，教師可把書中的生活世界作為真實的問題情境，鼓勵學生進行自主閱讀探究，從而實現深度理解和自由表達。這與項目化學習的核心要素十分契合。因此，筆者認為可以借鑒項目化學習的基本要素和學習設計實施基于項目化學習的整本書閱讀教學。

一、資源鏈接，從零碎閱讀走向融會貫通

整本書閱讀的項目化，首先應鏈接豐富的課內外資源。例如，統編版小學語文的五年級下冊第五單元安排了《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》《刷子李》等四篇人物主題的課文。教師可把《俗世奇人》《從百草園到三味書屋》《往事》等同樣以人物為主題描寫的書作為鏈接資源引入閱讀教學課堂，豐富人物主題的學習素材，擴寬主題學習內容。接下來教師還可以引導學生借助“名人卡片”了解徐光耀、老舍、馮驥才等作者及其創作背景；借助“閱讀學習單”進行導讀、推進和擴展的“三式”閱讀；借助思維導圖，梳理完善描寫人物的基本方法；基于群文閱讀，鏈接人物描寫的名篇，如朱自清的《背影》、魏巍的《我的老師》、莫言的《母親》等，打開人物描寫的視野；布置學生觀看此名篇電影；借助“典型人物組圖”，進行人物塑造，形成圖文結合的“人物筆記”等。整本書閱讀的項目式課堂是“以學生為中心”學習新樣態的課堂，在這樣的課堂中，學生接觸到的是與課文內容相關的豐富的課內外資源，學生完成人物導讀名單、人物氣泡圖、人物關系圖，最后形成了個性化人物筆記。在多元的學習和探討的過程中，學生的綜合能力得到真正提升。

又如以“姓名里的文化”為項目化驅動性研究主題，鏈接統編版教材中關于“姓名文化”的各個教學版塊，結合相關素材，結合不同學段學生的認知，將零碎的知識進行整合，開展項目式的教學與引導。首先，初步了解百家姓，感知中國姓氏的豐富。由教師介紹自己的名字，引導學生關注名字的第一個字“姓”，鏈接中國百家姓及關于“姓”的故事。其次，名字里的故事講述。名字由姓和名組成，那么“名”里蘊藏著父母怎么樣的期盼，請學生上臺進行故事展示。第三，以四個驅動性問題引導學生小組探究：問題一：名字里的“輩”是怎么來的？問題二：為什么大多數人的名字都隨父親姓？問題三：外國人的名字有什么特點？問題四：中國古代人的名字有什么特點？第四，圍繞驅動性問題學生進行相關書籍的查閱、相關素材的搜集，最終以小組合作的方式制作電子書、電子課件、電子相冊等進行初步交流；還可以制作簡報、手抄報、海報、故事冊等進行手工展示；最終也可系統地形成一份相對完整的調查報告；學生甚至也可把自己的所研所得形成舞臺劇，搬上屏幕。在這一過程中，學生進行統整、類比，交流，從而走向融會貫通。

二、問題驅動，從機械閱讀走向靈動協同

整本書閱讀的項目化講求以真實問題作為驅動性問題，促使學生從淺表性閱讀走向深度閱讀，從而促使整本書閱讀真正發生。在項目式的整本書閱讀的過程中，學生通過協同探究、合作式學習形成學習的共同體。在這一學習過程中，教師以驅動性問題帶領學生入項，為其提供合作學習的契機，鼓勵他們合理分工、高效合作，深入探究與學習，從個人的機械閱讀走向靈動協同。

以林海音的《城南舊事》的整本書閱讀為例，這本書通過英子童稚的雙眼對童年往事的回憶，講述了一段關于英子童年時的故事，反映了作者林海音對童年的懷念和對北京城南的思念。文本中的各個人物最終都離英子而去，表達了作者告別童年的悲傷和懷念的情感。也通過孩子的眼光向世人展現了大人世界的悲歡離合，有種說不出的天真，卻道盡人世復雜的情感。教師可引導學生以“離別”為驅動主題進行整體梳理和思考。用情節繩的方式帶領學生找出整個故事中不同的離別時間、地點、人物和方式。在此基礎上，教師繼續以問題驅動“為什么會離別”，引導學生進行深度閱讀。思考每次離別的原因，聯系生活實際，生活中有沒有類似的離別？用書里的范式寫一寫“我的離別”。以問題驅動，以學生的真實的生活體驗為基礎，體悟離別使人成長的深刻意味。由此再折回文本，學生也更能進一步理解經歷過的“生離死別”之于作為孩童的英子的意義。

再如將“狐貍”作為研究對象，開展項目化學習。學生從小到大接觸到許多“狐貍”主題的文本，傳統文學作品中，狐貍常常被貼上“狡猾”“虛偽”等標簽，這也是我們對狐貍的固有理解。然而，狐貍的形象并不是單一的，它還常以純真、善良、溫暖等不同的面孔出現在中外不同文化背景的文學作品中。這樣的形象差異，常給學生在閱讀時造成一種形象的“撕裂”之感。為了激活學生深入閱讀的內驅力，筆者依據具體的學情，圍繞本質問題：“狐貍形象是如何形成的？”設計三個驅動性問題：第一，交流思考中外作品中，狐貍有哪些形象？第二，狐貍的形象都是通過什么樣的事件或描述來體現的？第三，狐貍的形象跟什么有關，從作者的情感表達、讀者的閱讀視角、價值判斷等進行思考。

通過驅動性問題引導學生對狐貍形象、狐貍行為、狐貍心理進行探討學習，并形成相應的階段性學習成果進行展示。學生可以通過繪制思維導圖的方式列出自己在項目式學習的各個階段對狐貍形象的理解與感悟并進行匯報。在這一過程中，學生能真正感受到文學作品或者是影視作品中的狐貍形象的塑造是和作者的情感表達有直接關系的，也和閱讀者的情感投射和價值判斷緊密相關。同時，引導學生自覺運用思維導圖進行過程性的自我評價，對發言的同學進行結果性評價，激勵學生進行更加深層次的合作與探索學習。

三、高階認知，從淺表閱讀走向深度閱讀

站在“思維能力”領域，2022版新《課標》以“語文學習任務”的方式指導學生開展語文實踐活動，其實質是提升學生在真實情境下的語言文字運用能力，從而落實核心素養中的理性思維。“思辨性閱讀”的核心要義就體現在這些能力的訓練中。“思辨”始于“質疑”，回歸于“反思”，是一個循環往復的過程。在這個過程中，學生擁有的好奇、質疑、批判、反思等意識，都是伴隨思維過程而產生的重要思維方式。項目化學習用核心知識問題創造高階思維的驅動力引導學生學習提出問題、分析推理、解決問題等，它的核心特點就是“不斷質疑”。它和一般性的閱讀不同，并不止于熟悉情節、了解人物、感悟情感進而發生發共鳴等，它會有意地讓思維 “延宕”一下，讓思維走向深處。以古典名著《西游記》為例，引導學生思辨：孫悟空功夫了得，其機智神勇在大鬧天宮時誰都不怕，可是在取經途中為什么打不贏小妖怪？整本書中類似這樣或明或暗的矛盾之處十分常見，教師在做閱讀指導時可側重關注矛盾處，形成研究驅動性問題，引導學生進行思辨性思維訓練。除此之外還可借由項目化形式把孫悟空三打白骨精或大鬧天宮等片段改編成校園劇在校園讀書節進行表演。不拘形式、不設門檻、身心放松的項目化模式更有利于放飛思辨性思維。

又如《世說新語》一書的閱讀指導，教師可設計五個任務群，分別為注重語言的積累、發展思辨能力、注重涵養學生審美與鑒賞能力、文化的理解與傳承、從積極語用角度挖掘閱讀價值。第一，閱讀的初步感受是十分寶貴的，學生可根據自己閱讀的第一感受，談談對《世說新語》中人和事的最初了解，甚至有閱讀體悟深的學生在初步閱讀時已經發表自己的獨到見解，可組織學生進行初步的閱讀交流。這些閱讀初感是學生發展思維品質、提升思維能力的前提和關鍵。第二，《世說新語》中豐富的語言素材值得學生不斷琢磨，教師可引導學生運用“閱讀文字——聯系畫面——知其情境——進入意境”的思維策略，在文本中走幾個來回，并能通過恰當的語言表達自己的認知和感悟。學生在學習《王戎不取道旁李》這篇文章之后，認識道旁苦李這一故事中的王戎。通過解析人物的語言，分析人物的行為，學生認為王戎聰明、有主見。此時學生對王戎的人物形象認識比較單一，《世說新語》中《儉嗇》里就有四篇文章寫了王戎的吝嗇。鏈接同樣是與李有關的故事：“王戎有好李，賣之，恐人得其種，恒鉆其核。”家財萬貫的王戎，為防止品種好的李子落入他人之手，竟然在賣李時的時候把核挖掉，這種行為是十分可鄙的，也將王戎的吝嗇彰顯得淋漓盡致。隨著學生閱讀的材料更加豐富，學生能從整體思考，運用已知材料對王戎這一形象進行辨識和比較，利用情節關系思維圖等方式進行分析和歸納，從而全面把握王戎這一人物形象，使得對這一人物形象的解讀變得立體而深刻。

四、動態激勵，從被動閱讀走向主動閱讀

項目化學習意在通過驅動性問題的帶領，引導學生通過實踐探索在閱讀、想象、表達、實踐等能力上有所發展。項目化學習最終的項目產品不是唯一的評價標準，它更注重將過程性評價貫穿整個項目化學習過程。項目化學習將是否真正解決問題作為考察內容，它評價考察學生的學習發展能力，為學生深入學習提供契機。凡是有價值的學習結果都應該得到評價的肯定，這樣的過程性激勵評價能促進學生多元能力提升。

如以“春”為主題開展的“走進春天里的校園”項目活動。部編版教材一年級下冊語文園地一中的“日積月累”中有描寫春天的詞語，如萬物復蘇和春回大地；感知春的腳步的詞語，如柳綠花紅、鶯歌燕舞、泉水叮咚等。而這一單元中的第1課和第3課都有對春天的描寫。教師在教學時，帶領學生誦讀“春”的詩歌，并通過對此單元教學內容進行梳理，布置驅動性任務：“請用好詞和好句贊美美麗的春天。”引導學生進行《遇見春天》《你好，春天》《當春天來臨》等以“春”為主題的整本書閱讀。從課內走向課外，組織學生參與“沐浴陽光下”的校園春游活動、“我和小樹一起成長”的農耕實踐、“我在春光里運動”的體育節活動、“我來畫春天”的繪畫活動、“我手寫我心”的春之日記展示活動等。讓孩子到戶外感受春的美麗，結合切身的體會運用好詞、好句描寫春天。將對“春”的學習放到一個又一個具體的情境中，學生習得的關于“春”的知識會更加深刻。在這一過程中，學生參與學習的情感是積極的，思維變化也是積極的，學生用習得的詞語描寫春天，進入了深度學習中。

在整個項目化教學實施過程中可以采用學生的自我評價，或者是小組內和組別之間的評價，也可以是教師給予的評價和班級的綜合性評價有機結合的雙向和多向評價方式，多元主體的評價可以全面、綜合地反映學生對“春”的認識深度、用好詞描繪“春”的掌握程度、對“春”的情感體會深度等。構建多層次化的項目評價指標在項目化教學法實施過程中，還可以以學生參與“春”的各項活動的行為、呈現出來的“春”的作品為基礎，運用參與程度、作品數量和質量等多種評價指標評價學生對綜合性學習的興趣、熱情、投入程度以及學生的學習成果、收獲與發展等。

總之，基于項目化學習的小學語文學整本書閱讀過程中教師引導學生優選教學內容、優化教學實施、運用項目化思維進行推進，讓學生以問題為驅動，從機械閱讀走向靈動協同、從淺表立讀走向深度閱讀，從被動閱讀走向主動閱讀，最終解決并遷移問題，形成正確的價值觀，發展語文核心素養，提高終身學習能力。

參考文獻：

[1] 李艷《高階思維培育視角下初中語文閱讀教學提問設計研究》，西南大學2018年碩士論文。

[2] 夏雪梅《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》，教育科學出版社2019年。

[3] 夏雪梅《項目化學習：連接兒童學習的當下與未來》，《人民教育》2017年第23期。

[4] 張小寧《小學語文閱讀教學中應用項目化學習的探究》，《基礎教育論壇》2020年第36期。

（本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“項目化學習視域下的整本書閱讀的實踐研究”的階段研究成果，編號：FJJKZX21-062）