合作學習視域下的初中文言文教學分析

謝 潔

文言文教學中，教師首先需要解決的問題就是大多數學生對于文言文的學習興趣與學習動力不足，由于學生已經習慣于白話文的語言交流方式，而進行文言文閱讀時，必須要對已經適應的原有語言環境進行突破，學習難度相對比較高。進入初中階段后，學生接觸到的文言文的篇幅更長，內容也更為復雜，因此在課堂學習過程中的表現較為被動。面對這一教學現狀，可通過合作學習模式來攻克文言文教學中的困境，強化學生主動探究文言文閱讀問題的意識，強化文言文課堂教學實效性。

一、先學后教，提高學習效率

教師在文言文的課堂教學環節中運用合作學習模式的首要任務就是激發學生形成自主學習的意識與學習興趣，減少對教師的依賴。因此需要調整教學順序，先組織學生在小組中對所要學習的文言文進行預習，掌握基礎性知識，增強學習文言文的信心。教師可對學生無法有效解決的疑難問題進行講解，增強教學內容的針對性，提高課堂教學效率。

比如學習《〈論語〉十二》一課前，教師可讓學生組建文言文學習小組，共同完成預習階段的知識搜集、作者及創作背景了解等任務。學生在小組中可針對預習任務進行有效分工。有的負責搜集孔子以及其所在時代背景相關的知識，有的則負責《論語》相關的文體知識，一起完成資料匯總的工作，分人負責三段課文的字音校準。在進入到課堂教學環節后，教師則可讓每組指派一名代表，對預習成果進行匯報。有的小組還自發地搜集了孔子與其弟子的趣聞軼事，并分享給其他組，教師應予以正面反饋，鼓勵其他小組也能夠在日后的預習中，擴大范圍，拓寬視野。由于學生的預習準備相對充分，已經在預習以及小組討論中，充分利用工具書與課下注釋來解決生字、生詞問題。教師可減少基礎的字詞識讀環節的時間，課文翻譯任務也能夠順暢高效地完成，教師可將更多的課堂時間運用到難點突破環節。在前期誦讀中，學生能夠自主地將課文讀得較為流利，教師則應為學生講解一些文言文誦讀的技巧，如發音應飽滿，控制節奏，對停頓進行正確處理，有效把握輕讀與重讀，實現抑揚頓挫與聲韻和諧。在解讀課文內容環節，幫助學生理解《論語》所提倡的修身做人理念、學習態度與學習方法，并讓學生探討這些學習信條在當前的時代下是否仍舊適用，應如何將其運用到自己的生活與學習過程中。并引導學生深入《論語》的文本內容，以此來對孔子的形象、思想觀點以及性格產生更加深刻以及具體的認知。

運用合作學習法時，在小組成員的相互督促下，預習任務的完成度大幅提升，學生不僅能夠完成教師布置的基本任務，還可以自主地進行拓展。預習質量也得到保障，教師可加快教學節奏，集中精力幫助學生攻克寫作意圖解讀、思想感情領悟以及知識應用等難題。

二、競爭比快，強化自主意識

小組合作模式有助于充分激發學生的競爭意識，進而帶動其主動學習的意識，轉變原本在文言文閱讀中的被動消極態度，保持良好的學習自主性。教師可讓各個小組在誦讀、疏通文意等環節進行良性競爭，以此還能增加課堂的活躍度，實現與學生的有效互動。

比如在學習《〈孟子〉三章》一課時，教師在完成課前導入后，可直接通過抽查的方式來隨機挑選各組成員進行誦讀課文，若誦讀者在完成選段閱讀的過程中沒有出現錯誤且能夠做到流利朗讀，則可為其所在小組爭得分數，若出現錯誤則要扣除分數，以此督促每名組員都要積極參與預習，掌握“淫”“冠”“衍”等字在文中的正確讀音，以此來為自己所在的小組爭得榮譽。遇到無法有效把握的字詞，學生也能夠通過共同討論進行確定。教師還可讓各組對小組討論中發現的詞類活用、通假字、古今異義現象進行展示與分析，比一比哪一組列出的最全面且最精準，而后為其加分，這部分內容同樣是文言文學習的難點之一。采用這種方式，可以讓學生自主地為自己掃除學習障礙，在競爭動力的催動下，掌握文言文中的典型語法。教師在提出問題后，各個小組也能夠激烈探討，主動思考，調動思維，在最短的時間內獲得答案，而非等待教師進行知識灌輸。

小組合作模式下，學生的合作互助意識得以增強，各組間還能夠形成較為濃郁的競爭氛圍，以此可以改變原本相對沉悶的課堂教學氛圍，讓學習文言文的過程也更為有趣，學生在競爭中，能夠有效提升獨立思考與自主學習的能力。學生通過與組員的合作與配合，來取得成功，獲得學習帶來的成就感與充實感，其對于競爭活動的興趣也能夠逐步轉移到文言文上，對其產生更為強烈的學習熱情。

三、切塊拼接，加深認識深度

教師在文言文的課堂中，可將小組合作法與其他的教學方法加以結合，以此來充分展現各種不同教學方法的優勢，同時也為學生帶來更為豐富新穎的學習體驗。比如可利用切塊拼接教學模式來實現對傳統合作學習法的有效創新。

在學習《愛蓮說》一文時，教師就可采用切塊拼接模式。首先組建主隊，教師可以將完成“切塊處理”的學習材料與任務清單分發給各個小組，這一課的任務包括：了“說”這一問題；鑒賞課文中的形象美；鑒賞課文中的意蘊之美；體會作者所用的襯托與托物言志手法，組內成員可圍繞教師布置的學習任務進行分工。而后進入到“專家組”建立環節，承擔同一任務的學生需要離開所在的主隊，前往相應的“專家組”中，圍繞同一任務展開專題性的探究與討論，如鑒賞形象美的“專家組”成員對“蓮”這一形象所體現出的質樸美、清高美、風度美、正直美、高潔美等進行解讀，從對于植物的贊美過渡到對于高潔品格的贊美。在探討課文所呈現出的意蘊美時，學生以作者對于牡丹與菊的描寫為切入點，利用對比與襯托的方式來對自己的情懷與追求的高潔品格進行了贊揚。研究托物言志的學生對所知道的古詩詞作品中的典型形象進行了總結，比如梅花、青松、野草、翠竹等。各個“專家組”完成了專題探究后，將獲得了研究與學習結果帶回到主隊中，主隊成員可互相教授知識，最終形成學習報告。而后教師可針對課程開端所提出的問題進行提問與檢測，并進行補充。

學生在知識復述環節能夠強化對知識的印象，對于文本內容也能夠產生更加深刻的認識，學習的廣度與深度都得到有效拓展。這種教學方式也凸顯了現代化的教學觀念，確保了學生在文言文課堂中的主體地位，有助于增強學生的文言文學習能力。

合作學習模式相比傳統化、單一化的講授模式，更有益于促進生生、師生之間的互動，鍛煉學生思考能力與表達能力，強化其思維系統，使其切實地感受文言文的語言與文化魅力。教師可突破傳統教學模式，將更多的課堂時間交給學生，讓學生在和諧、平等、寬松的學習氛圍中，自主實現學習目標。