論大學課程教學的元點

蔣士會 ,李梟鷹 ,牛宏偉 ,唐德海

(1.廣西師范大學 教育學部,廣西 桂林 541004;2.大連理工大學 高等教育研究院,遼寧 大連 116024)

元點是思與行的出發點、回歸點和元視點,即從哪里出發,向哪里去,以及站在什么樣的高位去統觀思與行的全局。元點并非只是或必須是我們想當然的“一個單點”,它可以是“一條起跑線”,也可以是“一條終點線”,還可以是一個“瞭望臺”。元點內含思與行的邏輯起點、邏輯過程和邏輯終點,潛含思與行的規程與范式,因而具有特殊的認識論與方法論意義。大學課程教學是大學人才培養質量的“阿基米德支點”,而探明大學課程教學的元點并立足于這一元點又是撬動大學課程教學質量發展的阿基米德支點。具體而言,元點是大學課程教學的定向、定性、定位、定標、定點和定法共成的集合體,也通過定向、定性、定位、定標、定點和定法來規約大學課程教學的思與行。

一、定向:明確不同大學課程教學的終極關懷

定向是一個確立方向的問題,方向一旦錯離,走得越遠則離理想的目標越遠,常言的“背道而馳”就是指“方向走反了”。對于任何一門大學課程教學而言,首要問題無疑是定向問題,亦即找對方向問題,然后才是找路問題。

長期以來,工具理性作為一種價值取向,一直占據我國大學課程教學的核心和主流,即強調知識專精化,沒有把人格發展作為課程建設與教學實施的重要目標[1]。這與學生全面協調發展相悖。課程教學或學習的首要目的或任務就是獲取知識,但這不是唯一目的,也不是終極關懷。從根本上看,教育是指向生命的,大學課程教學也應該指向生命,而延拓生命實乃大學課程教學的定向,亦即大學課程教學的終極關懷。大學只是學生成長的舞臺,它有如一輛承載學生前往未來的動車,途中要經過這樣或那樣的站點,諸如要跨越獲取知識、生成智慧、明白事理、理解生活、延拓生命等不同的里程碑。無論我們選擇走哪條大道,“羅馬”永遠在于延拓生命,亦即大學課程教學的終極關懷是延拓生命。大學這輛動車在行駛中,可以帶領學生領略百變的風景,駛向花樣的站點,但過程一定是有方向的、有軌的、可控的和安全的。否則,這輛動車就會迷路,就會翻傾,變成這樣或那樣的生命悲劇。

對大學課程教學而言,定向具有宏觀和微觀的雙重意義。就宏觀意義而言,可以幫助我們重新定義學生、教師和知識之間的“纏繞關系”,增加和調整科技媒介衍生的“輔助關系”,增強教與學的“互動關系”,增進大學教育與釋放生命的“耦合關系”。就微觀意義而言,可以幫助我們形成軸心力,控制大學課程教學的脫軌和失序,諸如讓每節課、每門課的實施圍繞“延拓生命”形成聚集函數,防止出現課程方向的偏離和課程目標的離散。尤其在當今這個信息化時代,短視頻或網絡推送等各類碎片化信息,正沖擊著當下大學生的精神生活與思維習慣,學生愈加缺乏耐心與整體觀,沉溺于短暫的精神滿足,思想長期處在空虛狀態。從長遠看,僅僅通過知識的堆積或技巧的練習,根本無法為學生構建思想的堡壘與精神的屏障。在以工具理性為課程教學導向的年代,難免會出現“有才無德”的現象,造成這樣或那樣“高分低能”的遺憾,甚或釀成“高知犯罪分子”的悲劇。從根本上歸因,那是因為大學課程教學只為學生提供了生存技巧的參考答案,卻未引導學生去找到生命的真正意義。《大學》有云:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善。”明德、親民、至善皆是對生命的感悟,對生命意義的追問。理想的大學有千般模樣、萬種姿態,但最鮮活的永遠是生命的顏色。實事求是地說,目前大學對高深知識的壟斷地位以及大學教師作為高深知識的權威者角色正在受到威脅,集中表現為“對傳遞確定的知識而言,教師并不比存儲網絡更有能力;對想象新的招數或新游戲而言,教師并不比跨學科集體更有能力”[2]。在此背景下,相比于高速發展的科技與網絡,教師能夠“挽留”學生的絕招是對生命的理解,走出純粹的信息傳遞的樊籬,即通過課程教學培養和發展學生的信息處理與知識建構的能力,走進紛繁的世界,理解生命的意義。

種子的意義在于發芽、生長、開花和結果,這也是生命的意義。學生如同種子,大學就是要為學生這顆種子提供生命綻放的環境和條件。學生是“種子”而非“標本”,大學課程教學要讓學生成為充滿生機與可能的種子,而不是外殼齊全而生氣全無的標本,因為種子具有生長和發育的潛能,標本是人工處理后的物品,空有形態但不具有生命力。從生態學的視角看,一顆種子之所以能夠長成參天大樹,首先基于它內在的生長的力量,其次在于有陽光、水分、土壤的支持,再次是因為它攝取了宇宙的能量。我們要激發學生的內生動力,為學生的成長奠基。這才是以學生為中心、以培養學生為出發點、以促使學生發展為導向的要義。鑒于此,就大學課程教學而言,一方面要喚醒學生的“生機”,讓學生喜歡上課,提高學生的能動性。這種能動性不能以違背課程教學育人之初衷為代價來迎合學生的偏好,而要根基于教師駕馭知識的技巧和能力,根基于教師的教學風格、教學藝術和教學智慧。教師要讓學生成為種子,教師自己要先成為生機勃勃的種子,標本式的教師只是機械的知識加工者,照本宣科、陳腔濫調和死氣沉沉的環境是孕育不出生機和生命的。這種標本對標本,標本制造標本,實則是對生命的摧殘。另一方面大學課程教學要為學生發展服務。大學要為學生發展提供平臺,課程教學為學生發展提供充足的養料,要掌握好養料的配置比例和提供時機,同時為種子孕生提供最適宜的溫度、濕度、光照度和物質環境。若有種子在一片土壤中無法萌發甚至變質,則需要我們及時辨別發現,幫助種子更換土壤以另謀生機。教師的生命與學生的生命是螺旋相依的,即教師修習種子的萌芽規律、掌握種子生長經驗的過程,也是一個自我生長的過程,一個扎根和繁茂的過程,一個延拓自己生命的過程。易言之,通過教師對學生的托舉,即一種生命對生命的托舉,實現教師和學生之生命的雙向延拓,絕非以教師單方面的“蠟炬成灰”為代價成就學生的發展。這是一條教育原則,也是一條課程教學原則。

二、定性:把握不同大學課程教學的性質與使命

大學課程是分類分層設置的,這不只是為了管理的方便,更是為了提高人才培養質量。在專業人才培養方案中,我們常見基礎課與專業課、專業基礎課與公共基礎課、必修課與選修課、限制性選修課與非限制性選修課等之類的劃分,不同類型或層次的課程履行不同的責任與義務,釋放不同的功能與作用。這種分類分層,一方面為了優化課程設置,形成模塊化的課程結構,并明確不同課程板塊的性質與使命;另一方面,為了引導學生按興趣和愛好選課,提高課程教學管理的科學性和有效性。

不同類型或層次的課程具有不同的性質、功能、責任和使命,而課程教學或課程實施就是使之成為現實。從初始目標看,大學課程教學就是教師對高深知識進行理智的“分析、鑒別、闡述或關注”[3],幫助學生更好地掌握高深知識。那么,哪些課程的功能是分析高深知識? 哪些課程的使命是鑒別高深知識? 又有哪些課程的性質適合闡述高深知識? 如同將同一的知識進行人為劃分一樣,根據不同的性質和使命對大學課程進行分類,是為了更深入、更具體、更專門地發揮課程的功能,因為明確不同的課程教學到底“適合做什么”,才能更好地“如何做”以及“做到如何”。大學課程教學質量是一種整體涌現,亦即諸課程教學效果的疊加態,是諸課程教學分工協作的產物。如何分工協作? 這基于課程理解,即首先要理解每門課程的性質與使命,因為每門課程皆有自身獨特的“自畫像”。

課程是最重要的教育影響因素或教育中介,課程教學或課程實施就是要釋放這種中介功能。從生命科學的視角看,課程教學之于人才培養,如同蛋白質之于生命體,其功能包括能量來源、結構物質、載體運輸、信息傳遞、催化作用與抗體免疫等,不同的課程以不同的工作方式承載不同的使命、釋放不同的功能。如基礎類課程的使命是發揮能量源作用,通過分解、運用或轉換基礎課程內容為后續課程提供能量;方法類課程是搭建學生思維結構的功能性課程,以引導學生構筑系統復雜的心智模式為追求;體育與通識類課程以載體運輸為使命,通過強健體魄與完善素養的輸送,維持學生發展的各項活動正常運行;理論類課程主要以傳遞信息為核心使命,通過搭建前人、專家、教師與學生之間的信息通路,向學生傳遞理論知識;實驗類課程則承載催化的課程使命,通過實踐操作向學生釋放理論應用的“催化酶”,促進學生對理論知識的消化吸收;思政類課程的使命即抗體免疫,通過建立思想價值觀的屏障幫助學生避免思想病毒的侵害。不同課程及其教學之使命混淆或錯位,比如體育課程“棄武從文”、理論課程“棄筆從戎”,就會降低各課程應有的生態價值,這是課程教學的大忌。大學課程教學對待課程使命和性質不能避重就輕,否則,不僅是對課程資源與人力資源的浪費,更是對各自課程使命的背離。

三、定位:找準不同大學課程教學的生態位

課程設置根基于人才培養,課程教學服務于人才培養。在專業人才培養體系中,不同的課程處于不同的生態結構或生態位,合理分配知識資源,相互銜接嵌套為完整的知識體系。大學課程的生態位體現的是每門課程教學存在的內在合法性。只有在大學課程教學系統的生態結構上有所占位,有所貢獻,才能被整個大學人才培養生態圈所認可和容納。不同生態位的課程功能具有差異性,具有不同的生態價值,故而決定了大學課程教學定位是基于資源合理分配的保障。認識課程教學的生態位是最大限度發揮課程教學功能的必要條件。越明確的課程定位越能制定具有針對性的教學目標、教學方法和教學原則,也為課程評估提供具有指向性的參考標準。

大學課程系統中每門課程具有獨特的生態位與生態價值,兼具承啟性與系統性。“各司其職,各盡其責”是每門課程教學在認識與行動兩個方面的雙重承諾。某一課程教學在實踐中擅自改動生態定位,即脫離了課程之間的耦合體系,必然對課程體系的完整性與系統性造成破壞,引發課程生態位紊亂。在實踐中,大學教學背離課程定位的問題并不罕見且形式多樣。如擅自更改教學內容的“越位”,掛羊頭賣狗肉的“借位”,迎合潮流或學生口味的“串位”,為減小教學難度的“降位”等,這些都是課程教學定位的“脫靶”,也是課程實施定位的“拋錨”。大學課程教學定位不是一成不變的,不是鐵板一塊,在保障課程責任與使命的前提下,允許一定范圍內的合理波動,因為一旦超過允許的變化幅度,就會引發這樣或那樣的大學課程教學“失位”,進而造成大學課程教學的“危機”。這意味著該門課程失去了固有的資源和優勢,轉而與身處其他生態位的課程爭奪資源和優勢,而自身的資源和優勢被臨近生態位的課程瓜分或蠶食,甚至被取代,沒有容身之位的課程教學難逃被拋棄的命運。

每門大學課程具有生態意義上的不可替代性,否則,就沒有開設的意義。憑此而言,一門課程最基本的使命是完成自己的生態責任,發揮自己在整個大學課程教學生態系統中的生態作用,在生態循環中扮演好自己的角色,做到不失位,否則,終將因失去生態位而被淘汰。當然,身處同一生態位的課程不是唯一的,也不宜是唯一的,即我們有必要設置一系列等位課程。從生態學的視角看,合理利用“生態等值”原理,在同一生態位上設計多門“等值課程”,可以促進課程間的良性競爭,實現優勝劣汰,優化整個課程體系。這是大學課程管理的藝術,也是教學管理的智慧。定位是為了明確每門課程的核心價值或生態位,而不是要人為制造課程之間的鴻溝或理想化的界限;定位不是為了固定課程的身份地位,也不是不允許任何幅度或彈性的容錯率,而是為了知識的內在邏輯形成課程秩序,保證課程之間的有效銜接,并引導教師之間的合理分工與協同合作,謀求課程教學效果的整體涌現。

四、定標:解決不同大學課程教學的教學目標

定標意指確定不同大學課程的目標與標準。目標是指南針,不同的課程目標導引不同的課程選擇、課程組織和課程實施。不同的大學課程理論流派具有不同的課程目標。進步主義課程觀的課程目標旨在“過程本身”,強調教育過程的發展與生長;改造主義課程觀的課程目標旨在“社會”,具有明顯的工具性取向;要素主義課程觀堅持課程目標應保持和發揚人類社會最優秀的傳統,發展人類智力,保證社會延續與發展;永恒主義課程觀的課程目標聚焦于“促進學生理智的發展”,旨在發展人的本性;存在主義課程觀的課程目標則是培養無所不包的“全人”;結構主義課程觀的課程目標在于“為將來服務”;人本主義課程觀的課程目標重點在于“促進個人成長或自我實現”。

那么,不同的大學課程教學到底確立什么樣的教學目標? 顯然,這是一個因課而異、因人而異的問題。不管怎么說,課程教學絕對不止于純粹的知識或技能。歷史的經驗需要借鑒,北宋宋徽宗之前,美術考試只關注繪畫的技巧,課程教學只關乎畫技高低,而宋徽宗的“詩題取士”讓學子意識到文化的重要性,將美術課程教學的目標由“畫師”轉向了“思想家”,課程教學向思想與文化傾斜,學生開始學習思考、批判與創作,造就了一個時代的藝術創作之繁景。可見,課程教學目標不同,課程內容、教學方式、學習方式均會隨之變動。我國大學課程教學目標先后受到蘇聯與歐美課程體系影響,以實用主義的專精知識為主要取向,學生在這種培養方式下一方面形成了基礎牢固、邏輯嚴謹的知識體系,另一方面也造成了思維活性不足、創新性發展弱化的隱患。如何走出這種困境,這實乃一個課程教學的定標問題。

從本質上看,大學課程教學過程是一個系列性相變的過程,也必須是一個充滿有效相變的過程。諸如,教師將知識內化后呈現給學生是教師端的知識相變,學生將教師傳授的知識內化至自己的知識體系是學生端的知識相變;教師選擇、組合、應用教學方法以傳遞、啟發、創造學習方法是教師端的方法相變,學生吸收、探索、總結學習的各類技巧形成自己的學習方法是學生端的方法相變;教師處理知識、選擇方法、展示思維能力是教師端的思維相變,學生鍛煉、突破、形成新的思維模式是學生端的思維相變。從相變的視角看,大學課程教學目標按進階次序可歸納為三個層級:一級目標是知識相變;二級目標是方法相變;三級目標是思維相變。其中,知識相變是基礎目標,方法相變是中介目標,思維相變是最高目標,亦即方法相變從知識相變而來,向思維相變而去,作為知識相變與思維相變的橋梁而存在。相對于知識相變,方法相變的意義更加深遠,正所謂“授人魚不如授人漁”。易言之,大學課程教學要著力解決學習方法問題。學習方法可以是學習知識的方法,可以是鍛煉思維的方法,可以是塑造性格的方法,可以是釋放天賦的方法……如果說“教學的根本在于教問”,那么引導學生發現問題、凝練問題、提出問題、分析問題和解決問題就是課程教學的核心目標,因為滿腦子是問題才會去思考方法、尋找方法、嘗試方法、改進方法和創造方法。

課程教學引發的知識、方法和思維相變是創造力發展的基石。大量的研究發現,創造力與知識、想象力、心智模式密切關聯,可謂三者的復合函數。一直以來,我們的注意力主要集中在知識相變上,而對方法相變、思維相變重視不夠。從長遠看,課程教學不止是引發知識相變,還必須繼續向前推進而誘發方法相變和思維相變。物理學告訴我們,導體具有大量的載流子,善于傳導電流,絕緣體則受制于分子中過緊的電荷束縛而很難導電。由此引申,任何一門課程對學生而言,必須立足于激活學生的“載流子”,引導學生形成知識流動與思維傳導,進而與外界能量或信息進行交流,增強學生對外界變化的感知與應對能力。若課程教學一味追求知識材料的機械堆疊,不注重加工方法的優化,只會造成學生知識阻滯甚至思維定勢,增加形形色色的影響學生發展的“電阻”。從某種意義說,大學課程教學若不能引發學生的方法相變和思維相變,即使知識再多也只能用來應付考試,抑或如同撒滿一地的土豆而不成有機整體,從而難以形成智慧、明白事理、理解生活和延拓生命。

五、定點:緊扣不同大學課程教學的重點和難點

定點是定向、定性、定位、定標的延續和推進,前者讓后者進一步走向實處。定點就是緊扣不同大學課程教學的重點,尤其是每門課或每個知識單元的重點,然后以之為“節點”建構立體的、網絡態的、系統化的知識體系。之所以要緊扣重點知識,一方面因為重點脫胎于基礎知識,升華了基礎知識,是知識向高階進發的磐石;另一方面,因為重點知識是關鍵性知識,是知識的戰略據點,是起溝通作用的知識要點,是把各分離知識組織起來的關節。明確重點知識并建立重點知識之間的鏈接,是實現“連鎖循環學習”的關鍵。連鎖循環學習是謂“要把在本質上本應聯系在一起但卻被人從本質上分割開來的東西銜接起來。它努力指向的并不是各領域里的知識總體,而是關鍵知識、戰略據點、起溝通作用的要點和把各分離領域組織起來的關節”[4]。這類似于線路上重要節點元件的性能與布局可直接決定整個線路的性能與運行,而關鍵元件的合理分布與科學連接,可以保證重要元件的工作狀態,進而保證整個線路的通暢。知識不能是一盤散沙,零散無序的知識再多也不宜于解決問題,尤其對解決復雜問題無能為力。我們需要系統化的知識,需要將不同的知識關聯起來,通過節點知識將各種知識聯成一個有機整體,而重點知識是最重要的節點知識。對于任何一門課程而言,重點絕非數軸上意義上的某個點,而是坐標系中多個點的集合,呈現出知識線、知識面和知識體的特征,課程教學必須設法讓學生將各種重點知識關聯成知識線、知識面和知識體,產生最佳的連鎖循環學習的效果。

課程教學是一種特殊的知識運動,其目的在于實現各種形態的知識相變。這種相變可以是知識的量變、序變和質變,也可以是知識點—線—面—體的有序運動,即知識點的定向運動形成知識線,知識線的排列與運動形成知識面,知識面的組合與運動形成知識體。對于同一門課程而言,重點知識往往是密度和濃度較大的知識,因而也是“質量”較大的知識。根據萬有引力定律,質量越大,距離越小,引力越大。事實上,知識之間同樣具有相互作用的吸引力,而且“知識引力”與“知識質量”成正比。一般而言,重點知識的質量大,其引力能夠吸引其他質量小的知識圍繞其做環繞運動,由此實現知識的邏輯化與序列化。“知識引力”與“知識距離”成反比,特定的知識重點只能牽引部分知識做邏輯運動,因此需要多個知識重點進行串聯和并聯,并由此實現知識的結構化與系統化。

教師聞道在先,掌握課程教學的主動權,有責任做好各教學階段的定點工作。課前、課中、課后是課程教學的三個階段,三者串連成線才是完整的課程教學。在課前,教師應該就建立了一套完整的知識坐標系,確定每個知識重點對應的坐標,描繪每節課和每門課的知識圖譜與認知曲線。在課中,教師要把握學生的認知曲線,調整定點的偏差,找到激發定點設計效果的機會,并尋求效果曲線的整體上浮。在課后,要結合課前與課中的表現評估定點的完成度,為學生課后的學習延長找準引導點與目標點。

大學課程教學定點科學與否,關鍵看它能否引發學生產生良好的鏈式反應。教師本身是知識學習的鏈式反應體驗者,有責任運用知識引燃學生的學習反應。定點的關鍵在于能否科學地選取課程教學內容中具有較高活性的“自由基知識點”,使之與其他自由基或分子靈活反應,引發學生知識燃料堆的鏈式反應。與此同時,不同的“自由基知識點”在每門課程中扮演不同的角色,不同的課程教學是在不同的位置上定點,定起點、定支點、定交點、定切點、定頂點。其中,起點是接續上一知識頂點的聯絡點,主要在新舊課程內容耦合區間內取點;支點是把控整個課程內容平衡的支撐點,主要在課程內容的核心概念范疇中取點;交點是建立不同學科知識交叉的融合點,主要在強解釋力和寬外延的知識點集合中取點;切點是碰撞課程內容與知識創新的導點,主要在課程知識與前沿關聯緊密的內容中取點;頂點是拔高課程學習挑戰度的高點,主要在綜合下一階段學習和促進學生思考的瞭望視域中取點。

六、定法:針對不同大學課程教學采取不同方法

定法就是確定和選擇教學方法,亦即針對特定的教學內容和教學對象采取相應的教學方法。從根本上看,定法根基于對象的特殊性和運行發展規律。正因為如此,材料學中每種金屬都有特定的檢測方法,醫學中每個病癥都有特定的治療方法,化學中每個反應都有特定的催化方法,微生物學中每種菌群都有特定的培養方法……事實上,大學課程教學也不例外,同樣存在一個定法的問題。對此,美國學者舒爾曼曾說:“學科教學知識是教師重要的知識基礎類型,是教師所特有的關于學科內容和教學法的結合物,是教師自己的有關專業理解的特定形式。”[5]言下之意,學科知識不等于教學內容,必須按照一定的標準篩選后才能成為教學內容,而教學內容又決定著教學方法的選擇,定法實乃教學內容與教學方法的正向匹配,意在幫助學生順利而有效地完成課程學習。

教學有法,但無定法。教學有原則,但沒有放之四海而皆準的方法。定法為了教學有原則,而不是讓教學固守一成不變的方法。從該意義上說,“定”是為了“不定”。我們必須尋求教學主體、教學內容、教學媒介的高效匹配,這也意味著具體的教學方法是因地制宜、因時制宜和因對象而異的。美國高教學會主編的《大學課堂教學》《高校課程:把學習放到課程、專業和學校的中心》《高等教育評價與評估》通過整理大學課程教學的研究文獻,系統地闡釋了大學課程教學的學理基礎,列舉了300余種大學教學方法[6]。基于此,有學者按照性質與功能將這些教學方法分為:以真實世界為基礎的學習類、積極學習與主動學習類、合作學習類、通識學習類、專業學習類與積極講座法等六類,每個類別下又細分為不同亞類。由此足見,教學方法的“選擇域”有多么廣闊。

定法還在于教師根據自己對學生的全面了解而選擇恰當的知識呈現方式和手段。不過,教學方式與教學質量之間不能劃等號。當今世界,科技對課程教學的影響不可謂不大,可謂教師與學生“苦科技久矣”。一方面,多媒體技術在治療大學課程教學方式單一和效率低下病癥后,副作用也開始顯現。許多師生過度依賴多媒體技術,以致產生了形形色色的“技術依賴”現象,如教師離開電子課件不會講課,學生離開電子課件不會學習。甚至許多教師直接在課上全程播放網絡上的教學視頻資料,全無自己的見地與處理,將教學任務轉嫁給“技術教師”。許多學生忽視課堂教學過程,寄希望于課后電子資料“突擊”學習,師生都借用技術之手逃避了知識內化的過程,而直接走向了“傳授”與“考試”的實用之路。另一方面,近年來的線上教學大潮攜卷著各種教學軟件和平臺應勢而來,教師疲于鉆研各大平臺的使用技巧,學生疲于奔波各軟件平臺間,讓本就被網絡濾鏡淡化了的學習體驗在各種軟件平臺學習中被再次消磨了激情,有違教學方式創新的初衷。不管怎么說,定法對大學課程教學意義重大:高效的教學方法能夠像火箭助推器一樣幫助教師將經年所學在時間有限的課堂上噴涌而出,科學的教學方法能夠促進學生的認知發展,巧妙的教學方法能夠協助學生將晦澀難懂的內容易于消化,新穎的教學方法能夠提高學生的學習興趣,恰切的教學方法能夠讓師生在課程教學過程中收獲幸福感。

定法實乃為了因材施教。今天,“因材施教”可理解為“因材(材料)施教”與“因才(個性)施教”,即需針對不同的課程教學內容、不同的課程教學對象選擇適切的教學方法。誠如此,教師需得兼備對學生個性、知識材料與教學技能的精準把握,這是一種教學能力。一般而言,研究水平、技術水平、管理水平不能直接轉換為教學水平,教學能力是將研究、技術與管理融合內化后的綜合能力,因而定法暗含“定研究之法+定教學之法+定管理之法”的復合深意。邏輯地看,定法的前提是理解課程教學的定向,把握所授課程的定性,明確課程的定位,尋找課程的定標,解構課程的定點,并在上述基礎上定法,繼而反過來回應定向,如此周而復始,形成鏈條式的環回對話,共成“定向-定性-定位-定標-定點-定法”的復合性元點,從整體上規約大學課程教學的思與行。