高師院校學科教育教師的專業自我探析
——基于米德自我理論的視角

孫中華,鄭一

(長春師范大學 教育學院,長春 130032)

要培養專業的教師,必須有專業的教師教育者。一般來說,教師教育者的隊伍有三部分人構成:學科專業教師、學科教育教師和教育學教師。其中,學科教育教師是在高師院校教師教育課程體系中,承擔學科課程與教學論、微格教學、教育見習實習等以培養教學實踐能力和教師思維為任務的課程,是師范生專業成長最直接的陪伴者、示范者和引領者。相對于學科專業教師和教育學教師,學科教育教師是長期被忽視的群體。但是,近些年來,對教師質量和職前教師培養質量的關注,使得學科教育教師專業發展的困境成為備受關注的顯性問題。

自我是個體對于我是誰、我想成為誰的覺知。教師的自我是“調控教師行為的內部羅盤”。在現代社會分工的邏輯下,教師是教書育人社會職能的承擔者,專業自我是教師在履職盡責過程中形成的對自我的界定。教師專業發展的本質是專業自我的形成與發展。從本體論層面看,學科教育教師專業自我的模糊和迷失是造成這個群體發展困境的深層次根源。米德的自我理論是西方自我研究的重要里程碑,其“主我-客我理論”為分析學科教育教師專業自我的生成機理,把握專業自我動態性、發展性的本質,提供了恰切的視角與框架。基于此,可以得出,學科教育教師專業自我的生成源于專業客我與專業主我的和諧互動。本文采用話語分析法,從學術話語、行政話語、同僚話語三個維度展現了外部環境對學科教育教師專業客我的具象形塑,從專業困境話語、專業發展話語和專業情感話語三個方面展現了學科教育教師的專業主我構建。最后,結合時代特點與學科教育教師的專業特點,提出了推動專業主我與客我和諧共促的方略。

一、米德自我理論視角下的學科教育教師專業自我生成機理

喬治·赫伯特·米德(Mead,George Herbert)是美國近代著名的社會學家、哲學家,符號互動論的奠基人。他提出的基于客我和主我互動的自我生成理論,在西方自我研究中具有里程碑意義。該理論為探析學科教育教師的專業自我提供了哲學基礎和研究視角。

(一)米德自我理論的思想要旨

米德認為人類社會存在的基本原則是交往。個體通過承擔社會角色與外界達成主體間性意義理解,從而獲得將自己變成客體的能力,這是自我生成的前提。客我代表了集體意志,我們在社會活動中究竟做什么、不做什么,在很大程度上都是基于我們對集體意志的考量和對整個社會過程的理解。作為共同體成員,個體必須服從共同體組織的規范期待,在邊界范圍內做出個性化的選擇[1]。

但是,“成為一個人,意味著成為行為的自律源泉。只有具有了個性,從而使他不只是他所屬的類和群的屬型的簡單體現時,人才能獲得這種品質”[2]。米德用主我來指涉自我的個性化構成,那個“對個體經驗內部的、以問題形成出現的社會情境做出反應的東西”[3]。主我能夠在一個更高的邏輯范疇中,指出現有規則的落后和建立更為合理的組織的可能。“客我”伴隨社會情境的變化而改變,“主我”則根據變化的“客我”來調試或轉變態度[4]。在直接經驗中,我們能夠意識到客我,但是只有主我的行動完成、進入自我的經驗領域之后,我們才能意識到主我。主我能夠為個體和組織帶來以前不存在的、原創的東西。

“我們持續不斷地吸收共同體的各種態度,并持續不斷地對這些態度做出反應,我們的行動持續不斷地改變著共同體組織,而我們自己也在這個過程中獲得了一個內在的中心,成為了我們自己。”[5]自我生成在內部表現為主我與客我之間的互動,在外部則表現為個體與環境之間的彼此成就。自我不是個體在人生某個階段的成就,而是他參與社會過程的方式和改變生存環境的手段。

(二)學科教育教師專業自我的生成機理

米德提出自我既是一個客我生成的社會化過程,也是一個主我成熟的個性化過程,兩條軌跡之間、兩種力量之間交織互動,構成了一個統一的、動態的個體自我。社會心理學領域的自我研究都無法跳過米德的自我理論,無不從其哲學思想中汲取營養,學科教育教師專業自我研究同樣如此。

1.專業客我的具象可從外部社會環境把握

每個專業群體都在社會分工中承擔相應職責。對于學科教育教師而言,他對自己應該做什么、怎么做的認知與情感體驗來源于他所體驗到的外部空間環境。社會文化、制度環境、角色標準以及人與人直接交往的微觀環境,共同勾勒了學科教育教師的專業輪廓與內涵。外部空間各層次要素的協調一致,最有利于學科教育教師客我的生成,這個社會化的客我能夠起到引導、規范、激勵和控制作用。如果外部空間要素存在矛盾性,缺乏一致認可的話語體系,那么學科教育教師就會遭遇客我生成的困境。

2.專業主我的建構可以從個性化認知來解析

學科教育教師在履行社會化客我應盡職責的過程中,面對來自師范生、大中小學等不同利益主體的訴求,面對教師教育改革的變動局面,總是要依靠主我的能動性和創造力來化解矛盾、協調沖突、達成主要方面的共識。事實上,學科教育教師的專業自我不會是完全由“社會與文化構建的專業自我”[6],主我的行動會逐漸增強學科教育教師正確判斷和在緊急時刻善于應對問題的能力,使他成為一個不可替代、不可混淆的個性化主體。

3.專業自我的發展源于主我與客我的和諧互動

學科教育教師的專業自我總是在不斷發展的過程之中[7],職業生涯的不同階段會面臨建構和重構專業自我的任務。穩定的、堅韌的專業自我只有以社會經驗的累積和滋養為根基才可能達成。這是一個個體與環境之間的互動過程,個體和環境也都具有各自的功能和責任。學科教育教師專業主我的能動性決定了他能在多大程度上改變環境、為專業發展創造更好的空間;而環境則決定了學科教育教師具有怎樣的專業客我以及他的專業主我的一切可能性。

二、外部話語環境:學科教育教師的專業客我具象

學科教育教師專業客我是一個被內化到自我的經驗領域的外部客觀環境。外界話語空間中不同主體的聲音匯聚到學科教育教師,以某種看不見的方式劃出了學科教育教師思考和表達自己的思維空間與反思參照,形塑著他們的專業客我。

(一)學術話語:凸顯實踐導向,聚焦專業知能,強調標準引領

1.扎根實踐是專業自我成長的源頭活水

實踐是連接學科教育教師和外部世界的通道,學科教育教師專業實踐的廣度和深度就是他的專業自我的格局。如火如荼的基礎教育改革創造了諸多實踐知識和實踐智慧,大學教師教育者閉門搞學術和以理論為主導的教師培養模式已經不能適應基礎教育發展的速度和要求。學科教育教師受到強勁的“實踐取向”教師教育轉型的沖擊,在理論創生方面又力量不足,自然陷入專業自我建構的困境。為此,深入實踐、以科學方法研究實踐、發展實踐,成為促進學科教育教師專業發展的學術共識[8]。第一,學科教育教師的專業價值需要實踐的檢驗和肯定;第二,實踐是學科教育教師專業知識的根基,是學科教育教師與一線教師產生共鳴的前提;第三,好的研究選題要解決實踐難題,或是將實踐智慧升華為理論;第四,學科教育教師的專業底氣來自于通曉實踐和在實踐中對自我的清晰認識。

2.專業知能是專業自我形成的關鍵

教師教育者在哪個方面的個人能力越突出,他就會更愿意圍繞這個方面來發展自己的專業自我認同。科研能力強的教師,就會突出作為研究者的專業自我;擁有基礎教育實踐經歷的教師則會強調自己在教“教學”方面的勝任力[9]。廣義上看,大學教師教育者一是要掌握教“教學”和學“教學”的規律,二是要具有教育科學研究的能力,這兩點是其專業自我生成的關鍵[10][11]。具體就學科教育教師而言,他應該清楚闡釋學科的知識、方法和思想;應該幫助學生建立學科和生活世界的聯系;應該知曉學生、學習和學科基礎教育的課程與教學;應該具有樂教善教的品格;應該懂研究方法和具有解決問題的探究能力[12][13]。學科教學論教師知識素養的精髓在于將緘默的學科教學知識外顯化并傳授給師范生,這是學科教學論課程存在的意義所在和價值所系[14]。

3.專業標準是專業自我發展的航標

對于一支專業隊伍來說,專業身份識別度低、缺失共享的專業信念和專業規范,這是非常棘手的問題。學科教學論教師應該履行哪些責任和義務、承擔哪些文化精神使命,在專業自身、行政人員與研究者之間并沒有共識。當社會的期望和要求以繁雜無序、競爭性的狀態呈現時,如果缺少主導性的社會專業規范,學科教育教師專業自我就會因沒有參照而失去方向感、產生自我迷茫。制定專業標準能夠明晰專業化要求、統一信念、提高專業身份辨識度[15],以外促內引領學科隊伍的專業發展。另外,由于學科教育教師將要面臨專業情境并不具有完全的可預測性,有學者支持專業標準應該保證學科教育教師獨立進行專業判斷的自治權[16]。高學術水準的專業標準,應該取得專業內部和外部的一致認同,這也是學科專業成熟度的標志。

(二)行政話語:明確地位,強調融合,打破困境

1.學科教育教師是教師教育改革推進的資源

2018年伊始《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設的改革意見》頒布,次月,教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》(以下簡稱《計劃》)。新時代教師隊伍建設在國家發展總體布局中的基礎性戰略地位得到確立,教師教育振興發展迎來重要戰略機遇期。學科教育教師是教師教育師資隊伍的核心,在踐行改革中,他們是第一資源和第一實踐者。要實現《計劃》中加強師德教育、優化教師培養培訓的內容形式、提升教師隊伍專業化水平和創新能力的具體任務,根本在于充分激發學科教育教師的專業潛力和創造力。《計劃》尤其指出要在崗位聘用和績效考核上對學科教育教師實行傾斜政策,釋放出解決限制學科教育教師發展的深層次問題的積極信號,為學科教育教師專業自我的重建創建了鼓舞人心的氛圍。

2.學科教育教師應在教師教育共同體中做出專業貢獻

在教育行政話語體系中,學科教育教師與學科專業教師、教育專業教師、基礎教育學校教師共同構成了教師培養培訓的師資隊伍。科技發展日新月異,變革將成為學校教育的主要特征,未來教師必須具備適應變革的知識和技能,為此,理論與實踐分離的教師培養培訓模式要向理論與實踐融合的教師培養培訓模式轉型。促進高師院校與中小學協同開展教師培養培訓、促進大學教師教育者與中小學教師雙向交流、雙向掛職兼職的改革措施已經確定。教師教育實踐共同體將是學科教育教師建構專業自我的開放平臺,不同專業背景的成員之間的交往能夠促使學科教育教師更清楚地認識自己在教學、科研和社會服務等方面的角色職責,從而進一步明晰專業發展目標。

3.優化績效評價,打破學科教育教師的生存困境

績效評價是高師院校行政管理的核心概念。依據考核指標和評分規則,學科教育教師在教學、科研和社會服務三方面的工作將被轉化為量化的績效成績。大學在很大程度上根據績效成績來決定學科教育教師評聘晉級、商榷權力與獎勵、建構權力、位置和關系的模式。大學與學科教育教師具有根本一致的目標,績效評價能夠讓管理有法可依、有章可循,同時,也能夠為學科教育教師的專業發展指明方向和提供制度保障。應然的情況下,績效評價體系應該既能激勵學科教育教師的奮斗意愿和創新潛力,又不會涉及發生學科教育教師專業生存的困境。就目前情況而言,績效評價指標和權重與學科教育教師的專業特點和工作性質有一定的差異,績效評價有待完善。

(三)同僚話語:專業歸屬模糊,專業等級不高

1.專業歸屬不明,組織身份不穩

學科教育教師是大學中的少數群體,在這個小圈子之外,所有人都與他們不同。學科專業教師認為學科教育教師屬于教育專業,而教育學專業教師又認為學科教育教師代表的是學科,這就讓學科教育教師不屬于其中任何一方,但又存在于二者之間。在組織歸屬方面,關于學科教育教師是應該安置在學科專業學院還是教育專業學院,長期存在著爭議。組織身份不穩定對學科教育教師會產生社會的、專業的暗示,使他們與其他教師教育團體難以建立親近關系。

2.學科專業等級低下,學科教育課程學分比例偏低

我們的大學根本是重視科研、重視學科,那些自帶光芒的學科專業能夠吸引越來越多的物質資源、制度資源、文化資源,而教師教育專業的相對弱勢則讓少數學科教育教師不愿意自己被歸入“教師教育者”的隊伍[17]。“做不了學科,才做學科教育”這樣的話語方式就是人為地將學科等級化。或者將學科教育等同于有關教學的“技術”,人為地降低其學術性,這些都是影響學科教育教師專業自我創生的重要微觀話語。與此同時,我國師范院校本科層次的課程設置具有“學科本位”的特點[18],以某部屬師范大學理科類專業為例,其課程體系及學分分配情況約為:通識教育課程(總學分的30%)、學科專業課程(總學分的56%)、教師教育課程(包括學科教育課程和共通教育課程)(總學分的14%),具體到學科教育課程大約只占6%,這在某種程度上反映了現實中對學科教育的輕視。

三、主體話語解析:學科教育教師專業主我建構

外部環境決定專業客我具象,這是其專業自我生成的基礎和前提。專業主我是學科教育教師對專業客我的反應,在利己與利他、理論與實踐、內部與外部這些外顯的張力之間,學科教育教師有著自己的抉擇。主我的活動為學科教育教師的專業自我帶來了最為激動人心的體驗[19]。本部分關于專業主我的分析基于對6名學科教育教師的深度訪談,被訪談者來自于同一所部屬師范大學,均具有15年以上的學科教育教師工作經歷和高級職稱。

(一)以“夾縫求生存”[20][21]為軸心的專業困境話語

1.績效評價指標體系不能反映自身職業特點

大學現行的評價指標體系忽視了學科教育教師在教師培養和參與中小學實踐過程中所做的大量實際工作。科研工作以文章引用率、發表論文數量、科研經費等計分,而教學培養工作的豐富性和復雜性則因為難以量化而無法涉及[22]。評價制度對尚未獲得高級職稱的學科教育者的影響尤為突出,他們在教學、科研、教師培養等各方面都承受高壓力,要做到妥當平衡非常困難,更期待建立符合學科教育教師專業特點的“公平的”評價制度、實行學科獨立的評聘標準。

2.學科教育教師的專業性沒有得到廣泛認可

面對學科被輕視的傳統[23],學科教育教師亟須證明自身專業知識和專業能力的獨特性,亟須證明學科教學、教“學科教學”的復雜性、專業性和科學性。為此,他們經常通過在“我們”和“他們”之間建立對比關系,以“區別”的方式建構自己的專業自我。在學科教育教師看來,教育學教師善于宏觀教育理論或者通用教師技能,但他們不了解學科和學科基礎教育實踐;而學科專業教師只是精通學科知識的某個方面,例如專攻電學的教師并不熟悉力學,他們并不具有廣泛的學科知識。學科教育教師的優勢是能夠將教育學、心理學、信息技術與廣泛的學科專業知識融合轉化為學科化的知識。學科教師教育者的知識優勢使得他們能夠引導學生學習各種不同的理論、將理論應用于課堂實踐以及將實踐知識理論化。同時,他們也是在專業院系、教育學院和中小學學校之間建立聯系和交往最合適的人。

3.研究成果出口狹窄導致糾結錯位

學科教育教師想做科研,但又感到相比其他學科專業,他們做科研時很難在學術空間找到讓自己滿意的位置。國家級課題申報中無論哪個一級學科下,子學科分類中都沒有學科教育教學。在發表論文時,各個學科教育方向的專門期刊都不是CSSCI,唯一一本面向十幾個學科教育方向,競爭非常激烈。很多學科教育教師為了發表,泛化學科、盡量去掉具體的學科,轉向教育學或者上位的課程與教學論。但是,他們實際上并不認同這種做法。

(二)以“認可與和解”為軸心的專業發展話語

正如米德所指,學科教育教師在很大程度上會依據社會化的客我來調整自己的行動,而主我則表現為學科教育教師有意義地、創造性地回應真實世界的方式[24]。哪些事情有意義、哪些工作值得投入更多的時間和精力,學科教育教師會有自己的價值判斷和標準。在協商其專業發展時,學科教育教師所期望的是自己能夠與社會環境達成一致,獲得認可。

1.培養出色的基礎教育教師獲得社會認可

學科教育教師知道自己在培養學科教師方面的重要影響力,他們很自信,也具有自我效能感。雖然學科教育教師的第一學歷一般都在學科,但他們認為自己的思維方式兼具學科認識論和教育學認識論的特點。當前,學科教育教師認為向師范生清楚闡釋教師的思維方式是教師培養的根本工作,最大的挑戰是讓學生理解學科教育的認識論本質和研究在教育教學中的本質作用[25]。同時,學科教育教師表示幫助師范生成長是所有人的共同責任,他們需要與學科專業教師、教育專業教師相互支持、合作。

2.揭示獨特的學科教育教學規律獲得學術認可

“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程,乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身,跟他來往之后,科學的本來面目才得以呈現。”[26]學科教育教師希望成為知識的生產者,研究是他們專業自我非常重要的組成部分,也是他們應對教育變革的需要。隨著教師教育改革的深入,學科教育教師意識到他們不僅要發揮引領基礎教育學校創新、課堂創新的職責,也應該讓學術研究指導自己改善教“教學”的方式。職前教師和在職教師處于不同的職業階段,具有不同的專業發展任務、目標以及學習方式,揭示“教”教學和“學”教學的基本規律將為學科教育教師的學術之路開辟出更為廣闊的空間。

3.在主我與客我互動中達成自我和解

專業自我是學科教育教師在特定的環境中對自我專業價值與獨特性的采納和認可。適應環境、變成環境所需要的人,是獲得認可和自尊的價值判斷標準之一。而最嚴重的專業自我沖突來自于自我與環境之間的不協調,很多學科教育教師在專業自我發展的道路上都難以避免會遭遇這樣一個階段。但是,當經歷延展,他們又都在自我與環境的交互影響中找到緩解矛盾的策略。學科教育教師的專業自我生成發展需要時間和經驗的積淀,專業幸福感來自于歷盡千帆后專業價值觀的轉變和提升,來自于自我與環境的和解與和諧。

(三)以“責任與奉獻”為軸心的專業情感話語

學科教育教師希望培養出“好老師”,他們普遍對師范生有強烈的責任意識和奉獻心理,這是在長期同師范生交往中自然生成的專業情感,這也使得學科教育教師不只是知識的擁有者,更是知識、美德和責任的結合體:把學生放在第一位的專業自覺;工作量大、隱性工作多的奉獻精神;作為“教師的教師”的專業使命感。

四、應對方略:學科教育教師專業自我和諧發展

(一)賦權學科教育教師,以專業協商搭建主我與客我的對話平臺

學科教育教師的專業自我內含了深刻的育人使命感,這與社會期望和教育改革具有根本的一致性。然而,學科教育教師專業自我創生的最嚴重的沖突是來自于自我與環境之間的不協調。就改革而言,任何改革都會或多或少打破學科教育教師原有的工作平衡,要求額外的努力來應對新的思想和新的任務,產生不可避免的利益沖突。但是另一方面,政策制定者往往都沒有充分考慮學科教育教師參與改革的方式,缺失從學科教育教師的立場來評估改革的挑戰和提供必要的支援。事實上,在社會結構與社會行動者之間存在情感紐帶[27]。如果改革只是用新的職責來規范和要求教師,而沒有給教師賦能,那么,學科教育教師的專業自尊和學術自治權將遭遇挑戰,專業情感也將嚴重受挫。

強化學科教育教師賦能,確保專業協商的可能性,讓學科教育教師參與決策過程,通過共享意義協商加強學科教育教師解決問題的能力和對于共同體的承諾。改革只有促成學科教育教師積極的情感體驗,才可能產生專業行為和專業性情的改變。高師院校培養卓越教師的目標不是僅僅依靠界定績效準則、實施標準、擺出道義就可以完成,制度和政策需要以協商為共享紐帶才能融合于學科教育教師的專業自我,轉化為支撐學科教育教師應對教育變革的實用性知識[28]。專業協商能夠讓學科教育教師成為自身專業意義的生產者,它雖然不能排除分歧和解決矛盾,但它可以讓學科教育教師具有解決分歧的個人意愿。協商力與專業自我是彼此建構的關系,協商力越強學科教育教師的專業自我越穩定,而穩定的專業自我是協商的意義來源。

(二)以反思促增能,提升學科教育教師專業主我的統合能力

專業反思是學科教育教師專業發展的必要條件。反思能夠讓學科教育教師重新審視實踐,改變思考自己在實踐中位置的思維方式,進而產生專業自我的發展。在本質上,反思是融合想法、理論、科研、實踐,生產專業知識的路徑。反思內含了調整和再調整情境的能力,使我們發現那些以往沒有被質疑過的問題[29]。反思需要以專業實踐為基礎,實踐是發現問題、發現需求和覺知不足的源頭,實踐中累積的經驗是反思的素材。多次參加教育實習見習、對于師生交往持有開放態度的學科教育教師擁有更多的關于師范生學習和專業成長的經驗,他們更加了解師范生的學習需求和心理動態,反思師生交往經驗能夠使他們更清楚彼此職責與角色[30]。

一個激發學科教育教師專業反思的有效途徑是自我研究[31]。基于實踐的自我研究是指教師教育者系統地、批判地研究和反思自己的實踐活動,它的研究問題來自于教師教育者自己的實踐,研究主題參考相關文獻而確定,需要細致描述數據的收集和分析并討論研究發現對于他人的意義[32]。基于實踐的自我研究最為重大的意義在于此種研究范式是激起深層反思和持續反思的有效途徑。實踐與反思的有機結合,讓教師教育知識的建構性、教學轉變的需要、教學和教師教育的本質、教師教育者的位置和作用、理論和實踐的貢獻以及二者的聯系,等等一系列影響教師教育者專業自我生成的要素得以呈現和被檢驗。大量自我研究報告表明,這種基于實踐的辯證性反思能夠幫助教師教育認識自己的專業自我及其獨特性,更加清楚共享的集體價值觀[33]。

(三)重視學科教育的文化,凝聚教師教育共同體的專業合力

教師職業的專業化發展尚未達到完成時的狀態。無論是職前教師培養還是職后教師培訓,都需要教師教育共同體成員發揮各自的專業優勢,形成共同體的專業活力、創造力和持續改進的繼續力量。當前,高師院校學科教育教師的弱勢地位,根本在于長期以來學科教育專業的理論創新不足,沒有在學科專業和大教育學的話語體系和思維脈絡基礎上形成學科教育專業獨有的理論觀點和知識體系。理論與實踐分離,學科教育呈現出實踐性、技術性的傾向,很少有學科教育教師會引導學生像一名學科教師那樣思考和分析問題,幫助學生從理論看實踐、從實踐思考理論。

當前,凝聚教師教育共同體的合力首要是營造重視學科教育的文化。第一,必須認識到學科教育在教師培養中的獨特地位,改變只要學好學科專業就可以成為一名好教師的認識局限;第二,必須重視學科教育教師面臨的內外困境,改變教不好學科專業的教師才去教學科教育的認知偏差;第三,教學不是技術活、教師不是知識的搬運工,學科育人是學科教育的根本,學科教育教師不是獨自承擔這項工作,他們需要與學科專業教師、教育學教師相互認同、相互支持。