基于核心素養(yǎng)的散文教學(xué)再審視

張雨晨 （安徽省滁州市定遠(yuǎn)化工學(xué)校）

語文課程標(biāo)準(zhǔn)界定“語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面。”那么，具體到散文閱讀教學(xué)教什么？從培育學(xué)生語文素養(yǎng)的角度而言，散文閱讀教學(xué)有什么意義呢？

一、散文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的語感

獲得語感是語文教學(xué)中，提升學(xué)生語文能力的一項(xiàng)基本要求。離開了語感，學(xué)生對(duì)任何體裁的文學(xué)作品都無法欣賞，而“閱讀與欣賞”能力無法提升，更是直接導(dǎo)致“表達(dá)與交流”能力、“實(shí)踐活動(dòng)”能力的鍛煉無從談起。

散文閱讀能夠培養(yǎng)學(xué)生的語感，主要是賞析文字的魅力、體悟個(gè)性化的文字和發(fā)現(xiàn)文字背后的獨(dú)特的情感韻味。因?yàn)椤艾F(xiàn)代散文所使用的語言是學(xué)生日常生活中直接接觸的語言，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的語詞素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字的敏感性，逐步形成語感。”

老舍的《我的母親》中有一段話，“由擁擠不堪的街市回到清爐冷灶的家中。母親笑了。及至聽說我還須回校，她愣住了。半天，她才嘆出一口氣來。到我該走的時(shí)候，她遞給我一些花生，‘去吧，小子！’”這段文字描繪了一幅“母親送別漂泊在外的兒子”的場(chǎng)景，學(xué)生聯(lián)系自身經(jīng)歷，產(chǎn)生共情，但很難將自己的日常生活體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為文字表達(dá)出來；而通過捕捉“笑”“愣”“嘆”“遞”這些動(dòng)詞，“母親見到兒子的欣喜”“聽到兒子很快離家的驚訝與無奈”以及“最后忍住不舍、全心全意地支持兒子”一連串的情感變化，驅(qū)動(dòng)著學(xué)生的情感變化，最終驅(qū)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用文字闡述自己的經(jīng)歷，這便是散文閱讀教學(xué)的意義所在。

散文教學(xué)需從文本出發(fā)，首先要品讀文章中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，每一個(gè)文字，葉圣陶曾說：“文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者碰面，不但會(huì)面，而且了解作者的心情并且與作者的心情相契合”。散文里的語言是個(gè)性化的，哪怕是文章里的某一個(gè)字都是作者反復(fù)推敲的結(jié)果，包含著作者的情調(diào)。

郁達(dá)夫的《故都的秋》，“細(xì)數(shù)一絲一絲漏下來的日光”，“細(xì)數(shù)”一詞把靜態(tài)的庭院生活化，細(xì)細(xì)地把玩回味，感觸的是愜意悠閑的舒適感；宗璞的《廢墟的召喚》中“這蒙受奇恥大辱的廢墟，只管悠閑地、若無其事地停泊著”，一個(gè)“若無其事”，飽含了多少復(fù)雜的感情，哀其不幸，怒其不爭，呼吁人們積極地改變屈辱的歷史。

閱讀散文里的文字，在教學(xué)中既是手段，也是目的。當(dāng)作手段時(shí)，它就是教學(xué)的方法；當(dāng)作目的時(shí)，它就是教學(xué)的內(nèi)容。只有從體悟文字出發(fā)，才能不易走出文本之外，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文字敏銳的感覺。

二、散文教學(xué)建構(gòu)學(xué)生的思維體系

散文教學(xué)在于發(fā)展學(xué)生的思維能力，也就是概括歸納和推理分析能力。深層次思維能力的鍛煉是對(duì)文本更細(xì)致的研讀，學(xué)會(huì)分析記敘性散文于何處進(jìn)行敘述的轉(zhuǎn)變；抒情性散文于何處流露出情感的變化；議論性散文于何處進(jìn)行哲理的思辨。現(xiàn)代散文看起來不神秘，也不深?yuàn)W，但“平淡的談話，其實(shí)卻是用了雕心刻骨的苦心的文章”。

記敘性散文《我的母親》，可以將“敘事角度”作為切入點(diǎn)，展開課堂閱讀教學(xué)。文章的特點(diǎn)在于有兩個(gè)敘事角度，即作品中呈現(xiàn)出兩個(gè)“我”。過去的“我”的參與、體驗(yàn)的過程性，“我”從一歲到廿七歲和母親生活在一起，受到母親的熏陶；而現(xiàn)在的“我”漂泊在外，對(duì)過去的“我”所經(jīng)歷的事情又有了新感受，除了表達(dá)彼時(shí)母親對(duì)“我”的不舍，更有此時(shí)的“我”回憶先前事情時(shí)，萌生出“子欲養(yǎng)而親不待”的愧疚。教學(xué)中應(yīng)注意文章如何隨著敘事時(shí)間和敘事角度的變化而引發(fā)情感變化。

哲理性散文《像山那樣思考》，文章雖然是在宣揚(yáng)客觀的“自然法則”，但是“生態(tài)環(huán)境”是一個(gè)宏大的命題，每個(gè)人都有自己的思考，若是流于表面，教一些“標(biāo)語”似的關(guān)于生態(tài)平衡的感悟，就無法感受作者本人對(duì)“生態(tài)”獨(dú)特的情感體驗(yàn)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)也就失去了意義。此篇文章并未像邏輯嚴(yán)密的議論文般，提出觀點(diǎn)、分析觀點(diǎn)、總結(jié)觀點(diǎn)，而是通過三處對(duì)狼的“嗥叫”的擬人化描寫，由“狼的思考”轉(zhuǎn)寫對(duì)“生態(tài)鏈”的思考，啟迪在層層加深，最終引出作者對(duì)人類破壞生態(tài)平衡的憂患意識(shí)。如果“結(jié)構(gòu)”比作骨架，那么“線索”相當(dāng)于經(jīng)脈，散文課堂教學(xué)中，抓住了核心線索，梳理全文邏輯思路，尋找各段落、各層次之間的關(guān)系就并非難事了。

自由的文字背后蘊(yùn)藏著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠陆Y(jié)構(gòu)，教師在教學(xué)中和學(xué)生一起分析行文結(jié)構(gòu)，無形中提升了學(xué)生的思維能力。

三、散文教學(xué)突破學(xué)生的審美困境

閱讀是一種能力，能認(rèn)字讀文，不代表有“閱讀”能力，得當(dāng)?shù)纳⑽慕虒W(xué)不僅在于傳統(tǒng)的識(shí)文斷字教學(xué)，更是審美性教學(xué)。散文中的文字用了什么韻律而具有了“音樂美”，用了什么句式而具有了“建筑美”，都是散文教學(xué)時(shí)值得注意的審美細(xì)節(jié)。

如散文《窗前的樹》，語言文字的運(yùn)用極具美感。“它翻滾，它旋轉(zhuǎn)，它戰(zhàn)栗，它呻吟”，類似短句子的并列使用，在誦讀時(shí)，語氣短促而強(qiáng)烈，便具有音律的美感，感情激昂向上，仿佛看到一頭雄獅在暴雨中奔騰怒號(hào)。

汪曾祺的《胡同文化》，語言風(fēng)格充分彰顯了“京派”特色。“睡不著，別煩躁，別起急，瞇著，北京人，真有你的”，平白樸素的語言，尤其是“真有你的”，近乎白話調(diào)侃北京人，將他們凡事不太認(rèn)真的心理，揭示得活靈活現(xiàn)。

在散文閱讀教學(xué)中，運(yùn)用朗讀、情境想象等方式，教師將自己的審美體驗(yàn)分享給學(xué)生，但是“教學(xué)中應(yīng)追求‘自我’與‘自我’的相遇，只有師生都真誠地展示自我，才能形成一個(gè)強(qiáng)有力的教育域場(chǎng)，才能夠有助于真正的‘整體的人’的產(chǎn)生”。

四、散文教學(xué)滲透學(xué)生的人文素養(yǎng)

“人文素養(yǎng)是追求人生和社會(huì)的美好境界，推崇人的感性和情感，看重人的想象性和生活的多樣化。”散文的言說對(duì)象是具體可感的事物，寫作時(shí)沒有堆砌和虛構(gòu)，卻顯示出質(zhì)樸的情感。因此在閱讀散文時(shí)，在于體悟作者所分享的感情經(jīng)驗(yàn)，來充實(shí)自己的人生境界，并提高對(duì)文化和人生觀的認(rèn)識(shí)。

豐子愷的《中國畫與西洋畫》，文章闡述了中國畫重神韻、西洋畫重形似的特點(diǎn)。散文教學(xué)中，延伸到中國“天人合一”和西方“人本位”的哲學(xué)思想。學(xué)生了解中西方繪畫和哲學(xué)思想的區(qū)別，進(jìn)而開拓了文化視野。

散文教學(xué)設(shè)計(jì)“教什么”，從“語文素養(yǎng)”中發(fā)現(xiàn)；“怎么教”，則不能偏離文體特征。具體文章具體分析，所有的教學(xué)設(shè)計(jì)還得回歸作者，回歸文本。