基于信息技術(shù)深度融合的寫作教學(xué)對策探究

孫海靜

2012年，美國教育研究會把深度學(xué)習(xí)闡釋為六種核心競爭力，即掌握核心學(xué)業(yè)內(nèi)容、批判性思維與問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心志。筆者認為，深度學(xué)習(xí)是在教師引導(dǎo)下，圍繞知識和問題，深入理解意義、自主建構(gòu)邏輯、靈活應(yīng)用方法、有效與人合作，從而創(chuàng)造性地解決問題，獲得發(fā)展的意義的學(xué)習(xí)過程。當(dāng)前，小學(xué)寫作教學(xué)以教師講授為主，教學(xué)時空有限，教學(xué)形式單一，寫作內(nèi)驅(qū)力缺乏，而基于深度學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)，可以有效地解決當(dāng)前寫作教學(xué)的困境，更好地促使學(xué)生打開寫作思維，激發(fā)自覺表達，抓住語言建構(gòu)與運用能力，促進學(xué)生的思維發(fā)展與提升，讓語文學(xué)科的核心素養(yǎng)落地。

為達到上述目標(biāo)，針對寫作學(xué)習(xí)需花時間、跨空間、精準(zhǔn)指導(dǎo)、有效評改等特點，筆者基于深度學(xué)習(xí)的立場，以部編版六年級上冊寫作《有你，真好》為例，以雙線混融寫作教學(xué)為依托，開展了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的寫作教學(xué)實踐。所謂雙線混融，不是簡單地將“線上”與“線下”簡單疊加，而是雙線融合共生，線上教學(xué)與線下教學(xué)相互生長與發(fā)展，是課前“線上自學(xué)+課中線下教學(xué)”的混融，是課中“線上資源+線下資源”的混融，是課后“課內(nèi)學(xué)習(xí)+課后拓展”的混融。只有打破線性的教學(xué)流程，打破“一言堂”的教學(xué)模式，開啟課前課后、課內(nèi)課外、集體個別的跨時空學(xué)習(xí)，才能實現(xiàn)寫作教學(xué)的因材施教，以實現(xiàn)學(xué)生寫作深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

一、 立課標(biāo)：政策與時代相呼應(yīng)

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，信息技術(shù)與課程融合的教學(xué)方式也成了一大潮流，信息技術(shù)在語文教學(xué)中的應(yīng)用越來越多，改變了傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式，使語文教學(xué)改革邁進了一大步。信息技術(shù)的動態(tài)性和交互性可以豐富習(xí)作教學(xué)的內(nèi)容和形式，使得信息技術(shù)與習(xí)作教學(xué)的融合可以更好地提升教學(xué)質(zhì)量。

(一)政策背景

《教育信息化2.0行動計劃》(以下簡稱《計劃》)是教育信息化的升級。《計劃》提出要實現(xiàn)從專用資源向大資源轉(zhuǎn)變；從提升學(xué)生信息技術(shù)應(yīng)用能力向提升信息技術(shù)素養(yǎng)轉(zhuǎn)變；從應(yīng)用融合發(fā)展向創(chuàng)新融合發(fā)展轉(zhuǎn)變。

(二)課標(biāo)背景

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》提出義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是學(xué)生在語文實踐活動中積累、構(gòu)建并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，要積極關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)時代語文生活的變化，從而實現(xiàn)語文教學(xué)方式的變革。因此，通過信息技術(shù)為學(xué)生提供更多習(xí)作素材和技巧方法，是符合教育發(fā)展和時代潮流的。

(三)現(xiàn)實問題

1. 應(yīng)試教學(xué)嚴(yán)重，缺乏趣味性

雖然素質(zhì)教育不斷推進，但是傳統(tǒng)應(yīng)試教育觀念未發(fā)生明顯的變化，學(xué)生、教師和家長等多方主體應(yīng)試觀念根深蒂固。這種現(xiàn)象導(dǎo)致課堂教學(xué)內(nèi)容更多地只能按照課本照本宣科，部分拓展性的內(nèi)容學(xué)生不愿意學(xué)，也不感興趣。他們關(guān)注怎樣更好地提分，而不是怎樣使自己的語文整體能力得到提升，整體習(xí)作教學(xué)缺乏趣味性。

2. 教學(xué)模式單一，技術(shù)能力弱

在教學(xué)過程中更多地采用教師講、學(xué)生聽的“灌輸式”教學(xué)方法，導(dǎo)致學(xué)生到最后形成了機械式的學(xué)習(xí)，教師怎么教學(xué)生怎么學(xué)，缺乏思考問題和解決問題的能力。同時，教師很多時候在運用信息技術(shù)手段的時候局限于PPT的制作，更多的是將網(wǎng)絡(luò)資源直接下載使用，缺乏內(nèi)容的創(chuàng)新，同時本班學(xué)生的教育針對性也不夠強。

3. 教學(xué)形式模糊，忽略主體性

部分教師在采用多媒體教學(xué)的時候，過分注意PPT的排版和動態(tài)特效等，導(dǎo)致在課堂教學(xué)過程中吸引學(xué)生的不是教學(xué)內(nèi)容而是那些圖片、視頻等，教學(xué)內(nèi)容的重點被忽視，學(xué)生無法靜心學(xué)習(xí)；還有部分教師過分注意內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容整體通過多媒體的內(nèi)容進行展示，然后照本宣科講解。兩種現(xiàn)象使得教學(xué)形式模糊，缺乏師生互動，忽視了新課改下學(xué)生的主體地位。

二、 精指導(dǎo)：導(dǎo)向與自主相融合

在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，整堂課以教師講評為主，受到時空的限制，部分學(xué)生并沒有被激發(fā)寫作的熱情，沒有調(diào)動已有的語言積累和生活經(jīng)驗，選材大同小異，寫作泛泛而談。因而，在學(xué)生動筆之前，需要教師精準(zhǔn)的定位和精心的指導(dǎo)，雙線混融的寫作教學(xué)可以打破時空的限制，分解寫作教學(xué)任務(wù)，充分聯(lián)動學(xué)生情感經(jīng)驗，是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

(一)情境創(chuàng)設(shè)，引發(fā)動機

寫作教學(xué)需要進行前延式引導(dǎo)，學(xué)生的寫作靈感不是課堂上的憑空創(chuàng)造，而是已有生活經(jīng)驗的積累與調(diào)動。雙線混融的寫作教學(xué)模式中，寫作情境是讓學(xué)生打開思維、激發(fā)情感的一個重要支撐。為了讓學(xué)生有興趣想起來，動起來，教師創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)布寫作任務(wù)，推送給學(xué)生。首先讓學(xué)生觀看一段《感動中國十大人物》的頒獎畫面，而后完成一首小詩的創(chuàng)作，“在我孤單寂寞的時候，是陪伴了我；在我傷心難過的時候，是誰鼓勵我了；在我，是?！睆亩寣W(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想，將寫作任務(wù)與生活經(jīng)驗、情感表達聯(lián)系在一起，從情感、語言、體驗、認知等多層次對學(xué)生的寫作思維進行誘導(dǎo)，讓學(xué)生有了寫作的動力。

(二)任務(wù)單輔助，自主學(xué)習(xí)

觀看微視頻時，同時布置導(dǎo)學(xué)任務(wù)：一是預(yù)習(xí)并閱讀教材上的寫作任務(wù)，借助網(wǎng)絡(luò)收集感動人物的頒獎詞；二是用語音或文字形式說出自己內(nèi)心中那個美好的“你”，那個“你”是誰，又好在哪里？

在寫作之前，利用互聯(lián)網(wǎng)收集學(xué)習(xí)資源、閱讀材料，可以讓學(xué)生有了廣泛的閱讀體驗與深刻的情感投入，整合關(guān)于感動人物的教學(xué)資源，將學(xué)生對寫作任務(wù)的未知導(dǎo)向已知，有了語言的積累箱和素材的資源庫，從而增強學(xué)生語言表達本身的傳情力度，拓寬學(xué)生寫作選材的視界。嘗試《有你，真好》語言表達，有利于學(xué)生及時將微視頻和學(xué)習(xí)資源中獲得的情感體驗、表達方式第一時間進行練習(xí)，在展示自主學(xué)習(xí)成果的同時，也可以從學(xué)生上傳的資源中感知選材的不同，學(xué)習(xí)表達的方法，認知思維的模式。這樣的課前指導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)，隨著形式的融通，學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗更加多樣豐富，教師得到的課前反饋也更為及時高效，為深度學(xué)習(xí)打下了堅實的基礎(chǔ)。

三、 力突破：創(chuàng)設(shè)與生成相融合

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》建議，寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會寫作。雙線混融模式的寫作教學(xué)，除了要實現(xiàn)學(xué)生在動筆之前的精細化指導(dǎo)，還應(yīng)有力突破學(xué)生在寫作時構(gòu)思、起草、加工等方面的困境。因而筆者借助云平臺、交互白板充分引導(dǎo)學(xué)生在具體的寫作任務(wù)和挑戰(zhàn)性的情境中主動探究、協(xié)作學(xué)習(xí)、評價反饋，切實推進深度學(xué)習(xí)。

(一)智能分析，精準(zhǔn)定位

寫作線下課堂，在明確寫作要求之后，師生通過云平臺，共同回顧課前預(yù)習(xí)寫的《有你，真好》片段，針對學(xué)生自學(xué)中存在的問題，力求突破性的指導(dǎo)。

首先，出示課前制作的選材統(tǒng)計表，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己基于對人物的熟悉感和思維的局限性，大部分選擇了父母、教師和同學(xué)，其他人物寥寥無幾，選材十分狹隘。基于這一問題，筆者因材施教，播放了一段微視頻，視頻的內(nèi)容由兩部分組成：第一部分是當(dāng)下實事熱點感動人物的介紹，如防疫人員、救災(zāi)官兵；第二部分是筆者收集到的本班學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活中與親朋好友的同框畫面。這兩部分內(nèi)容都能極大調(diào)動學(xué)生的感動瞬間和美好回憶，也讓學(xué)生拓寬了思維，選材不再受限，微笑的外賣小哥、累倒的醫(yī)務(wù)人員、雨中的執(zhí)勤交警……基于問題展開教學(xué)，拓展了選材的廣度與寬度。

《有你，真好》指導(dǎo)前后選材統(tǒng)計表

其次，展示學(xué)生試寫的片段，以任務(wù)驅(qū)動學(xué)生思考：你能評價一下這幾則習(xí)作片段嗎？學(xué)生經(jīng)過激烈的討論分析出試寫片段的共同問題：敘述簡單、缺乏細節(jié)、情感平淡。并且通過現(xiàn)場投票，明確“細節(jié)描寫”為本次習(xí)作的重難點。

在此過程中，借助云平臺對學(xué)生課前的習(xí)作進行量化分析和教學(xué)診斷，讓教師能準(zhǔn)確地調(diào)整教學(xué)策略，讓學(xué)生清晰地明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

(二)導(dǎo)圖生成，能力進階

部編版教材的一個重要特點，就是每冊書中每一單元里的每一課都是呈螺旋上升式的架構(gòu)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材安排的序列，單元中的每一篇課文都是本單元寫作最好的范例。在明確本次寫作的重難點將其作為方向指引后，筆者指導(dǎo)學(xué)生運用思維導(dǎo)圖的繪制，圍繞“如何通過具體實例中的細節(jié)描寫表達情感”這一問題，自主搭建寫作的知識鏈與能力鏈。

在精準(zhǔn)定位教學(xué)重難點的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生運用思維導(dǎo)圖分析《少年閏土》和《我的伯父魯迅先生》這兩篇課文。學(xué)生在平板或紙質(zhì)上自主繪制，共享成果，組內(nèi)成員共同交流、修改，推選出每組最優(yōu)思維導(dǎo)圖，如下圖所示。利用導(dǎo)圖分析范文的寫作方法，掌握本單元的語文要素，為接下來的起草和修改奠定基礎(chǔ)。而雙線混融模式下的師生、生本、生生間的合作探究，促進了學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中對意義的理解和邏輯的建構(gòu)。

(三)白板交互，思維可視

在其后的構(gòu)思起草之際，教師在巡視時發(fā)現(xiàn)典型之作，通過電子白板的拍照功能，將學(xué)生的作品同步上傳到屏幕。并運用交互式電子白板的隱藏、拖曳、書寫、批注、勾畫等功能，引導(dǎo)學(xué)生對比觀察學(xué)生的寫作思路，交流討論寫作內(nèi)容，合作探究描寫手法，在交互的評價中感悟在敘事中寫人的具體實用之法，將思維可視化。這種互動性、實時性、啟發(fā)性能有效解決在傳統(tǒng)線下寫作中靈感枯竭、思維不清、參與度低下的問題，激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的積極性、參與性與能動性，讓學(xué)生在與他人互動中，有效吸收并靈活運用所學(xué)習(xí)到的寫作方法。

四、 創(chuàng)社區(qū)：個體與共享相融合

在課堂教學(xué)突破難點后，課后的行中學(xué)和延伸學(xué)亦十分必要，借助網(wǎng)絡(luò)平臺展示寫作的成果與收獲，把課堂學(xué)習(xí)與生活交往有機融合，這是深度學(xué)習(xí)的延伸。

(一)多元評價，個性學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的作文教學(xué)中，一直沿用的是教師主宰的評價，評價呈現(xiàn)出模式化、應(yīng)試化和單一性、滯后性等種種弊端。而雙線混融的作文教學(xué)能打破時空限制，打造線上線下多維度、多元化的交流方式和評價體系。在這種多維互動的空間中，學(xué)生擁有更多與教師、同伴或是其他閱讀者互動交流的機會，線下課堂上擁有思維的碰撞，線上的展示、交流、點評更是讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程中，對自己的寫作學(xué)習(xí)過程和寫作學(xué)習(xí)結(jié)果進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價。

筆者依據(jù)上文所述的進階指導(dǎo)、雙線混融的教學(xué)架構(gòu)，設(shè)計了寫作學(xué)習(xí)評價表，引入了多元的評價主體，制定了豐富的評價內(nèi)容，關(guān)注了過程性評價，呈現(xiàn)了總結(jié)性評價，形成了多元化、開放式的評價機制。

《有你，真好》寫作學(xué)習(xí)綜合評價表

綜合多元力量，從“深入理解意義、自主建構(gòu)邏輯、靈活應(yīng)用方法、有效與人合作”幾項標(biāo)準(zhǔn)展開，對貫穿作文學(xué)習(xí)的雙線混融學(xué)習(xí)進行診斷性評價、生成性評價和總結(jié)性評價。這種評價體系開放多元，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，并在學(xué)習(xí)過程中定位自我的優(yōu)勢與不足，從而為其潛能個性化的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)，也契合了深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)和要求。

(二)多樣展示，資源共享

在雙線混融的寫作教學(xué)中，教師在云平臺發(fā)布課后任務(wù)，鼓勵學(xué)生借助多媒體完成、展示寫作成果。在《有你，真好》的線下課堂結(jié)束后，一方面，學(xué)生可以借助資料查找、word、PPT等多種工具當(dāng)場作文，繼續(xù)完成寫作任務(wù)，如一封感謝信、一本電子相冊或者一份演示文稿；另一方面，學(xué)生通過線上、線下兩個空間來展示寫作的成果，教師將學(xué)生的文字作品張貼在班級的展示欄里，開展全班性的評價，學(xué)生將自己的多樣化作品在平云臺上提交后，教師、學(xué)生和家長也都可以即時觀看和評價。

這種多樣化的展示，不僅讓學(xué)生的作品有了更多的讀者，也讓學(xué)習(xí)的資源向外部延展。在云平臺的空間，無論是教師用于指導(dǎo)教學(xué)的文章、課件、視頻，還是學(xué)生上傳的作業(yè)、推薦的資料、互動的語言都成為一種學(xué)習(xí)資源。而這些資源不但可以供本班的師生進行學(xué)習(xí)，也可以讓云平臺上的其他教師和學(xué)生去觀看、思考、借鑒，實現(xiàn)了真正意義上的資源共享。

(三)多維互動，社區(qū)創(chuàng)設(shè)

在深度學(xué)習(xí)共同探究的驅(qū)使下，教師、學(xué)生與其他讀者在線上線下進行討論、溝通、互動、回饋等多維互動，這就形成了學(xué)習(xí)的社區(qū)。在這個社區(qū)內(nèi)，共享資源，共創(chuàng)資源，人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)，具有開放性，主張深入化。在深度學(xué)習(xí)的理念中，學(xué)更多的知識不如建立自己的思維方式和溝通方式，自主學(xué)習(xí)和團隊合作的能力比知識學(xué)習(xí)更重要。而通過寫作的資源分享，不但讓學(xué)生產(chǎn)生了社群歸屬感，也讓師生成為學(xué)習(xí)場的一個個節(jié)點，建立成了一個智慧的學(xué)習(xí)社區(qū)。

基于上述所述，生成了如圖所示的基于深度學(xué)習(xí)的雙線混融寫作教學(xué)流程框架，實現(xiàn)了師生之間、生生之間、人機人間的多維交互學(xué)習(xí)、多元協(xié)同學(xué)習(xí)以及多層深入學(xué)習(xí)。

理想狀態(tài)的信息化寫作教學(xué)應(yīng)該是打破當(dāng)下寫作教學(xué)表面化、局限性的僵局，是一種深度學(xué)習(xí)，需要線上和線下的靈活轉(zhuǎn)化，自學(xué)和指導(dǎo)的有效銜接，自我與社區(qū)的對接融合。而基于深度學(xué)習(xí)的雙線混融寫作教學(xué)不妨成為達成這一目標(biāo)的途徑之一。筆者以《有你，真好》一課為例，闡述了以混合形式貫穿寫作教學(xué)實踐活動，取得了良好的效果。相信，在信息化融合的理念下，語文寫作教學(xué)會營造出深度化、多元化、開放性的寫作生態(tài)，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流、共生共長的全面發(fā)展，從而提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。