海外留學經歷對大學教師信念影響的調查研究

左 兵

（嶺南師范學院，廣東湛江 524048）

高等教育國際化是衡量高等教育發展的重要內容，高校教師的國際性是高等教育國際化的核心部分，吸引和培養具有國際視野、掌握國際先進技術的大學教師，已成為提高學校競爭力的重要途徑。隨著我國海外人才政策的不斷出臺，具有海外留學經歷的大學教師已成為我國高等教育國際化發展的重要力量。目前，具有海外留學經歷的大學教師已經引起了國內學術界的關注。相關研究主要分為兩大類，一類是對海歸大學教師的研究，主要集中在海歸教師的回國動因、學術適應性、職業滿意度及學術職業發展等方面[1-3]，另一類是對出國訪學教師的研究，主要開展了出國訪學的政策、訪學收益、學術成果及學術職業發展等方面的研究[4-7]。但是，從文化和心理層面分析具有海外留學經歷的大學教師在回國適應、職業發展等方面的研究還比較少。

一 關于教師信念的概念及相關研究

國內外許多學者認為教師信念是教師在特定的社會文化背景中，在教學情境和教學歷程中，對教學過程、課程、學生等相關因素所持有的觀點、態度和心理傾向[8-11]。教師信念受到許多因素的影響，形成和轉變既會受到個人自身因素的影響，也會受到學校文化、社會環境因素等外部因素影響，而個人生活經歷是影響教師信念的重要因素之一[12]。有學者研究發現，個人生活經歷中的關鍵人物和關鍵事件對教師的教學觀念和教學實踐具有直接影響[13]。海外留學經歷是教師職業生涯中一個重要的學習經歷，許多研究都表明，海外留學經歷對大學教師的專業發展、出國效益會產生影響[14-18]。但是，海外留學經歷對大學教師信念的影響，在哪些方面產生了影響，卻少有研究。

霍夫斯泰德的文化維度理論為本研究提供了重要的理論基礎，其認為不同的地域，經濟發展水平的不同層次和其他社會因素的變化，都會影響個體或群體從一種文化融合到另一種文化[19]。本研究認為海外留學經歷是教師信念轉變的重要文化環境影響因素之一。因此，本課題把具有海外留學經歷的大學教師作為調查對象，把出國（境）攻讀學位、從事博士后工作、出國（境）訪學等6 個月以上的學術經歷作為海外留學經歷，從知識觀、教學觀、學生學習觀、教學和科研的關系4 個方面作為教師信念的分析維度，分析海外留學經歷對其教師信念產生的影響。

二 研究設計與調查方法

（一）研究設計

調查問卷參考借鑒了周興國的碩士論文《留學經歷對高校教師專業發展的影響研究——以廈門大學為例》（2012 年）調查問卷中的部分內容。在此問卷的基礎上，增加了基本信息的9 道題目、對教師信念的理解19 道題，其他內容也做了相應修改和補充。正式使用的調查問卷主體分為3 部分：基本信息（15 題）、對教師信念的理解（19 題）、海外留學經歷對教師信念的理解（19 題）。

（二）調查方法

本課題的調查對象是具有海外留學經歷的大學教師，本人通過隨機抽樣的方式獲取了一些符合條件的教師，再通過滾雪球的方式，擴大調查人群，最終聯系教師共163 名。接著，向調查對象發放問卷星的手機鏈接，邀請調查對象填寫調查問卷，最終問卷全部回收。由于在設計過程中設置了漏答不可提交問卷的選項，因此回收結果中并未出現缺失值，保障了問卷的有效性。同時，查看和核對問卷星的統計數據，對問卷的前后選項是否有大面積的重復選項以及邏輯問題進行了調查，所有問卷中沒有出現以上的現象，因此所有問卷均為有效問卷，回收率100%。

（三）問卷的信效度檢驗

本研究采用克隆巴赫系數（Cronbach's alpha）檢驗問卷總體和各部分的信度?？寺“秃障禂禂等≈捣秶橛?～1，信度數值越大，表明測量的可信程度越大。根據問卷數據，采用SPSS 22.0 軟件對回收問卷進行信度檢驗，經檢驗，調查問卷的總體克隆巴赫系數為0.969，海外留學經歷、教師信念、海外留學經歷對教師信念的影響部分的克隆巴赫系數分別為0.915、0.943、0.956，均高于0.6 的門檻值。因此，調研問卷的總體和部分均通過了一致性檢驗。

本文采用探索性因子分析對問卷進行效度檢驗。需要指出的是，不同于信度檢驗，效度檢驗是針對樣本總體進行的，無需分維度或部分。調查問卷的KMO 取樣適切性量數（KMO 系數）為0.919，高于0.7 且十分接近1；此外，巴特利特球形檢驗的顯著性為0.000，低于0.05。上述2 個數值表明，問卷具備較高的結構效度，該問卷通過了效度檢驗。

三 調查結果

（一）調查對象基本情況

調查對象的基本情況見表1。

表1 調查對象的基本情況

（二）海外留學經歷對大學教師信念的總體影響情況

本研究把海外留學經歷對大學教師信念的影響分為四個維度：對知識理解的影響、對教學的影響、對學生學習的影響和對教學和科研關系的影響。

從表2 的單樣本檢驗統計結果來看，海外留學經歷對教師信念的各個部分與總體影響的顯著性均為0.000，都達到了極顯著。這表明被調查的163 名教師的海外留學經歷對其知識理解、教學理念、學生學習和教學與科研關系認知方面影響都是顯著的，這與其他相關研究的結論一致。

表2 海外留學經歷對教師信念影響的單樣本T 檢驗結果

四 結果討論與建議

（一）結果討論

1 性別對海外留學經歷大學教師的教師信念沒有顯著影響

對不同性別海外留學經歷的大學教師進行統計分析，并分析性別對海外留學經歷教師信念的影響程度是否存在差異，結果見表3—表4。

表3 基于性別的描述性統計結果

表4 基于性別差異的海外留學經歷對教師信念影響T 檢驗

可以看出，男性教師和女性教師的海外留學經歷對教師信念的影響程度在“知識理解”“教學理念”“學生學習”和“教學與科研關系認知”4 個維度差異不顯著，這說明海外留學經歷對教師信念的影響程度并無性別差異。

2 教齡對海外留學經歷大學教師的教學與科研關系信念有顯著影響

對不同教齡海外留學經歷大學教師對教師信念的影響程度是否存在差異進行分析，結果見表5—表6。

表5 基于教齡的描述性統計結果

表6 基于教齡的方差分析（ANOVA）

調查結果表明，不同教齡海外留學經歷的大學教師對教師信念的影響程度在“知識理解”“教學理念”“學生學習信念”3 個層面上的顯著性為0.570、0.356、0.691，均大于0.05，說明不同教齡的海外留學教師對教師信念的影響無顯著差異。在“教學與科研的關系”方面，顯著性為0.036，小于0.05，說明存在顯著差異。也就是說，從教時間越長，教師所持有的關于教學與科研關系的信念差別越大。分析其原因，隨著從教時間變長，大學教師對自己的專業知識、教學能力、教學方法更加嫻熟，不再滿足于僅僅從事教學工作，而希望通過科研來提高教學質量，促進教學水平，但是科研并不是很快見到效果，如論文發表、課題立項、專利申請等，這些都需要投入很多時間精力才能見到成效[20]，這就讓一些教齡越長的教師對于教學和科研關系的理解有所變化。

3 學歷對海外留學經歷大學教師的知識信念有顯著影響

對不同學歷的海外留學經歷大學教師信念情況進行方差分析，結果見表7—表8。

表7 基于學歷的描述性統計結果

通過分析差異性發現，不同學歷的海外留學經歷老師對教師信念的影響程度在“教學理念”“學生學習信念”和“教學與科研關系認知”3 個層面上顯著性為0.127、0.107、0.72，均大于0.05，說明不同學歷背景的老師在這3 個維度的信念沒有顯著差異。但在“知識理解”方面的顯著性為0.005，小于0.05，說明學歷背景對大學教師知識理解的信念存在顯著差異。分析其原因，隨著教師的學歷提升，其知識結構越專業（表8），知識體系更復雜，對知識的理解更深入，尤其是人文學科涉獵的知識面更廣泛，對知識的理解會更加追求思想深度和個性張揚。

表8 基于學歷的方差分析（ANOVA）

4 海外教學經歷對海外留學經歷大學教師的知識觀和教學觀有顯著影響

本次調查中，具有海外教學經歷的教師所占比例較低，76.69%的調查對象沒有在海外從事過教學，說明這些教師在海外留學時主要以科研為主，19.63%的教師有少于3 年（含3 年）的教學經歷，只有3.68%的教師有4年以上的教學經歷。

海外教學經歷對大學教師信念的影響方差分析，結果見表9—表10。

表9 基于海外教學經歷的描述性統計結果

表10 基于海外教學經歷的方差分析（ANOVA）

經方差分析發現，海外教學經歷對海外留學經歷大學教師的教師信念的影響在“學生學習信念”和“教學與科研關系認知”2 個維度的教師信念顯著性P 值為0.192 和0.778，說明這2 個維度均無顯著差異。而在“知識理解”“教學理念”2 個維度的教師信念顯著性P 值為0.087、0.098，存在著顯著差異。

（二）建議措施

從以上分析可以看出，海外留學經歷大學教師的不同維度教師信念受到教齡、學歷、海外教學經歷等因素的影響，而性別因素并不影響其教師信念，針對海外留學大學教師信念的影響情況，提出以下建議。

1 摒棄性別刻板印象，為海歸女教師提供更多關愛和支持

本次調查結果顯示，男性教師與女性教師在關于知識的信念、關于學生學習的信念、關于教師的信念和關于教學和科研關系信念4 個方面均無顯著差異，說明性別并不影響海外留學經歷大學教師的教師信念。其他研究也得到了類似的結論，如美國學者斯塔克調查了330 名兩所高校的教師，發現教師的性別對他們的教師信念沒有產生影響[21]，Brousseau 等[22]調查了391 名沒有教學經驗和382 名有豐富教學經驗的教師在教學實踐中的教學信念，發現不同性別的教師在關于教學的信念上沒有顯著差異。但是，由于長期以來社會對男女角色的價值判斷和期望的不同，許多研究發現高校女教師在學術發展中遇到角色困境，性別的刻板印象和性別化的專業文化使學術領域的女教師遭遇著“玻璃天花板效應”[23-25]。在平衡職業生涯和個人家庭生活多重角色的過程中女性教師不得不犧牲健康和休閑時間才能獲得學術成果[26-28]。因此，建議高校政策上給予女性教師更多的理解和支持，如在人才政策上女性與男性享有同等的擇業機會，科研績效評價上適當考慮女性的生育、哺乳等特殊生理階段，在薪酬待遇上給予相應的傾斜性政策等。

2 破除唯學歷的窠臼，為海歸教師的創新能力和創新思維創造條件

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“破五唯”[29]，但是從近幾年國內高校引進人才的情況來看，引進的要求和標準不斷提高，博士研究生成為引進人才的基本條件，特別是擁有海外留學經歷的博士，更是“雙一流”高?；颉半p一流”學科高校競相搶奪的高層次人才[30]。本研究發現，學歷對海外留學回國教師信念中在“教學理念”“學生學習信念”和“教學與科研關系認知”3 個維度并沒有顯著差異，只是在“知識理解”方面存在顯著差異。這個結果說明學歷對海外留學教師的教師信念上只在知識理解上有差異，那么擁有碩士學歷和博士研究生學歷的留學回國教師都擁有良好的外語能力，具有開闊的國際化視野，雖然碩士與博士相比在學術訓練上有一定差距，但是高校應充分認識到海外留學回國的碩士教師具有很大的學術發展潛力，高校要突破“用評能力”的觀念，對不同學歷的教師給予相應的培養和評價策略，特別是碩士研究生學歷的教師大多數為青年教師，學校應當充分發揮其思維活躍、善于思考、追求個性化等特點，提倡利用在國外學到的知識和方法，大膽進行課堂教學方法改革，鼓勵在科研上積極創新，為開展研究提供資金支持和便利條件。

3 針對教學能力需求，有計劃地組織海歸教師進行系統性的教學培訓

許多研究者認為教師信念會受其教學經歷的影響而有所改變[31]，如Entwistle 等[32]對一位大學教師的教學經歷進行了多年追蹤研究，發現由于教學經歷的變化引起了其信念的變化。本次調查發現，教齡和海外教學經歷對海外留學教師信念有顯著影響，特別是教齡對“教學與科研的關系”、海外教學經歷對“知識理解”“教學理念”兩個維度的教師信念存在著顯著差異。說明教齡和海外教學經歷的長短，對教師的知識觀、教學理念、教學和科研的關系上產生了較大地影響。一些研究發現，大多數海外留學回國的教師出國前在國內高校并無教學經歷，在國外也沒有從教經驗，有的只是擔任過助教，缺乏一定的教學經驗和基本的教學技能[33]，在入職前和入職后也都很少接受教學理念、方法、手段及技能等方面的系統訓練，更多是靠教師個人在教學中自我摸索、自我改進[34]。而海歸教師入職初期，形成科學的教學理念、掌握先進的教學方法和教學手段對于教師個人成長發展特別重要[35]。因此，針對海歸教師的特點，對其開展系統性的教學培訓，通過邀請教育理論專家授課，了解和學習基本的教學理論和知識，定期開展教學競賽，讓其盡快熟悉和掌握教學規范與基本技能，幫助其提高教學能力和水平，進而促進海歸教師更好更快地成長和發展。