關于“閱讀與鑒賞”的思考

裴紅霞 朱潔如

摘要：從“閱讀”到“閱讀與鑒賞”，不僅僅是表述上的改變，更體現了閱讀要求的漸進，教學也需要有相應的“升級”。“閱讀與鑒賞”是引導學生融通書本與生活，用生活經驗理解文字，再用文字閱讀形成的新經驗去感受生活、理解生活；重在培養學生的獨立閱讀能力，延伸學生的閱讀思維，養成學生的閱讀個性；關注從閱讀策略到閱讀能力、從閱讀廣度到閱讀深度、從單篇閱讀到整本書閱讀的能級提升。

關鍵詞：小學語文；新課標；學段要求；閱讀與鑒賞

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）學段要求中的“閱讀與鑒賞”板塊可以視為《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）“閱讀”板塊的迭代。從“閱讀”到“閱讀與鑒賞”，不僅僅是表述上的改變，更體現了閱讀要求的漸進，教學也需要有相應的“升級”。

一、從“閱讀”到“閱讀與鑒賞”，有哪些變化

（一）概念之變

理解從“閱讀”到“閱讀與鑒賞”的變化，首先需要厘清“閱讀”和“鑒賞”這兩個關鍵詞的概念與內涵。“閱讀”是運用語言文字來獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗的重要途徑。［1］對小學生而言，閱讀是主動運用策略與文本互動，從而深刻理解文本內涵的過程。“鑒賞”是對文物、藝術品等的鑒定和欣賞。語文學習中的鑒賞，指的是人們對藝術形象進行感受、理解和評判的思維活動和過程。鑒賞主要有三個特點：一是對材料的細讀與細致分析［2］;二是在細讀、深思基礎上對閱讀材料意蘊的挖掘和發現；三是通過閱讀形成更開闊的閱讀視野和更高階的鑒別能力。審視概念，會發現閱讀包含鑒賞，鑒賞是閱讀的一部分。

新課標提出“閱讀與鑒賞”，將“閱讀”“鑒賞”兩者融合，是因為對于學生而言，“閱讀”更多的是一個由外而內的接納和吸收的過程，在現實生活中，如果僅僅通過閱讀課本、參與語文學習去探知生活，以為書本世界就是生活世界，就和“閱讀”的初衷相悖了。而“閱讀與鑒賞”是引導學生融通書本與生活，用生活經驗理解文字，再用閱讀中形成的新經驗去感受生活、理解生活。因此，新課標提出“閱讀與鑒賞”，就是主張拓寬學生的生活圈，融通廣博豐富的社會生活資源與書本世界；通過閱讀與鑒賞調動學生的感知、理解和審美能力，使之真正體會中華文化的博大精深、源遠流長。

（二）目標之變

對比新課標與2011年版課標，對“閱讀”和“閱讀與鑒賞”的學段目標進行梳理和對比可以發現：第一學段，新課標整合2011年版課標要求，從7條變為5條，新增內容“嘗試閱讀整本書，用自己喜歡的方式向他人介紹讀過的書”；第二學段，新課標整合2011年版課標要求，從9條變為6條，新增內容“學習圈點、批注等閱讀方法”“樂于與他人交流”和“閱讀整本書，初步理解主要內容，主動和同學分享自己的閱讀感受”；第三學段，新課標整合2011年版課標要求，從8條變為7條，新增內容“嘗試使用多種媒介閱讀”和“閱讀整本書，把握文本的主要內容，積極向同學推薦并說明理由”。［3］

新課標中“閱讀與鑒賞”目標要求的設定，是前后連貫并循序漸進的，主要體現在閱讀方法、理解技巧、感受鑒賞、不同體裁、整本書閱讀、積累背誦六個方面。我們必須以新課標為基準，以統編小學語文教材為主要媒介，不斷優化語文教學，以期達到“閱讀與鑒賞”的要求。

二、“閱讀與鑒賞”教學要義

新課標以核心素養為指向，“閱讀與鑒賞”更是關注閱讀的系統性、聯結性、深刻性和遷移性，指引學生走進文字深處，從閱讀內容中習得閱讀方法，最后形成閱讀能力。換言之，要通過科學合理的“教”走向“不需要教”的境界，最終促使學生掌握方法、養成習慣，熱愛閱讀且有自主閱讀的能力。

（一）探求內在價值

對一篇文章、一則或一組閱讀材料，如果只是泛泛而讀，那么看到的只是冰山一角，而鑒別和賞析就像潛水，只有真正深入海底，才能一窺冰山全貌，發現真正有價值的東西——比如文章的言外之意、作者獨到的觀點，以及謀篇布局的匠心。

1.培養學生獨立閱讀的能力

“閱讀與鑒賞”的提出，其實就是充分關注學生作為“語文學習的獨立人”，以生活經驗為起點，以語文課堂為基點，不斷走向自主閱讀。文本是內容和形式相統一的整體，學生只有全身心投入、參與這一項閱讀，才能讓自己的情感自始至終與文本交融，從而碰撞出火花，產生共鳴。［4］從“閱讀與鑒賞”出發，學生收獲的是閱讀的方法、鑒賞的技巧，培養的是獨立自主的閱讀能力，真正走向“大閱讀”。

2.重視學生閱讀思維的延伸

語文是一門開放性的課程，對于文本的閱讀和理解，常常存在諸多可能性。“閱讀與鑒賞”正是走向開放的通道。在具體的學習情境中，學生大膽地提出問題，對文本作出自己的分析和理解；學生小組合作探究、討論分享，不斷地相互碰撞交流，思維向縱深處延展，學習也從對同一文本整齊劃一的表達，走向不同角度和層次的理解，走向多元和開放。

3.強調學生閱讀個性的養成

縱向對比，不難發現各學段“閱讀與鑒賞”目標中，都新增了關于整本書閱讀的目標，關注學生閱讀個性的養成。整本書閱讀能夠讓學生接觸到足夠豐富的語言文字，有利于學生根據自己的喜好進行吸納和傾吐。同時，學生在獲得語言的過程中，不斷發現自己、收獲自己。“閱讀與鑒賞”就是要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。

從“閱讀”到“閱讀與鑒賞”，指向的是高質量的閱讀思維，而閱讀思維是核心素養的直接體現。正如葉圣陶先生所言：好讀書而求甚解。語文課才能成為充滿閱讀期待，真實發生的、具有高質量思維活動的陣地。

（二）關注能級提升

1.從閱讀策略到閱讀能力

新課標中“閱讀與鑒賞”的學段要求更加關注從閱讀策略到閱讀能力的提升。例如，第二學段增加了“學習圈點、批注等閱讀方法”。閱讀教學的目標取向，更加關注和體現學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性和閱讀心理的獨特性。閱讀學習的本質就在于探索新知、建構意義、形成和發展學生的精神世界［5］，從具體閱讀教學的課堂實例出發，讓學生通過課堂習得具體的閱讀策略，進而延伸拓展到自己的生活閱讀中去。再如，第二學段提出“能對課文中不理解的地方提出疑問，樂于與他人討論交流”。對應課標來讀教材，我們不難發現，第二學段的教材引導學生在語文學習中，經歷從提問到交流再到交流解惑的過程，讓語文學習充盈思維的智慧。三年級上冊，在第一單元提出“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”這一語文要素。本單元共有三篇課文，《大青樹下的小學》側重關注具有民族特色的詞語和表達豐富的“的”字短語；《花的學校》關注形象生動的詞語，如“揚起雙臂”“跳舞”“狂歡”等，還有生動的擬人化的句子；《不懂就要問》則關注富有道理的句子。從關注詞語、短語到句子，還要關注什么樣的詞語、短語、句子是有新鮮感的，這是一個層進的過程。學生在積累的同時，習得的不僅是詞語，更是日常閱讀中積累詞語、句式的方法，這是橫向閱讀能力的提升，其思維能力也得到提升。

不妨再關注教材，同樣是三年級上冊，第二單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。從第一單元的“關注有新鮮感的詞語”，到第二單元“運用多種方法理解難懂的詞語”，這是“閱讀與鑒賞”能力的遞進。不是停留在表面的感知，而是深入的理解，更加關注學生理解能力、“閱讀與鑒賞”能力的提升。值得關注的是，教材中閱讀策略單元的教學能很好地落實新課標理念，將教學的關注點從知道和理解閱讀策略，上升到如何理解和運用閱讀策略。三到六年級逐級編排的四個策略單元（“預測”“提問”“閱讀要有一定的速度”“有目的的閱讀”）的教與之學，對促進教師教育理念和教學方式的變革，對改變長期以來學生被動學習的狀態，都會發揮極其重要的作用。

2.從閱讀廣度到閱讀深度

新課標中“閱讀與鑒賞”的學段要求更加重視從閱讀廣度到閱讀深度的漫溯。仔細對比兩版課標，我們不難發現，新課標將“感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”和“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”進行了合并，閱讀不只是看和讀的過程，而需要更加關注對閱讀內容的體悟和理解。同時，閱讀的能級也在發生變化。傳統的閱讀理解僅僅是對閱讀內容的“知道”，是淺層次的復述性理解；“閱讀與鑒賞”則指向一種欣賞的能力，是真正走進閱讀內容，對閱讀內容有更加真切的感受與感知；閱讀評論指向一種閱讀評價能力，是用自己的思維體系、用批判的眼光去讀、去理解、去內化，并且形成自己的輸出系統，走向解釋性理解、評價性理解和創造性理解等閱讀的高階思維。［6］

例如，三年級下冊《花鐘》一課的教學解讀和教學設計，不僅要關注到它是一篇蘊含豐富科學知識的科普小品文，更要明確它還是一篇美文。整個教學過程，教師不能僅僅傳達文中的科學現象、科學知識，更要引導學生“關注作品中生動的形象和優美的語言，并且可以和他人交流自己的閱讀感受”。在教學第一小節中“一天之內，不同的花開放的時間是不同的”的內容時，可以設計三個教學板塊。第一板塊，“初識花鐘—繪制花鐘”，意在讓學生深入文本尋找關鍵信息。同時，教師也要引導學生關注課文插圖，借助插圖，審視標注的位置是否正確。這樣的過程，就是學生從語言文字中持續獲取信息、不斷思考的過程。第二板塊，“介紹花鐘—對比差異”，是讓學生對自己繪制的花鐘進行簡單的介紹。此時，引導學生深入文本，再讀一讀文中的表達，與同伴的介紹進行比較，說說更喜歡哪一種表達。在對比閱讀后，語言文字的密碼就被學生破解了。學生能夠從優美的表達中，體會到科普小品文語言的準確性。從生動的語言到精準的表達，學生的語言表達能力再次提升。在整個過程中，學生交流自己的閱讀體驗，能夠在對比閱讀中理解科普小品文的表達特點。接著，順勢引導學生進入第三板塊，“再品語言—發掘表達”。學生再次朗讀文本，在變化形式的表達中，發現句式不是唯一的，“開放時間”“花兒名字”“開放方式”三個信息的組合是可變化的，這能讓表達更豐富。同時，引入課后練習“仿照課文中表達鮮花開放的語句，寫一寫你喜歡的花”，讓學生讀寫結合。整個閱讀過程，錘煉了學生的思維能力、審美創造能力與閱讀鑒賞能力，讓閱讀潛入深處。

3.從單篇閱讀到整本書閱讀

“閱讀與鑒賞”尤為注重從單篇閱讀到整本書閱讀的推進。對比兩版課標，最大的改變應該是每個“學段要求”中的“閱讀與鑒賞”都提到了“整本書閱讀”。小學階段整本書閱讀的課程目標，要以培養閱讀興趣和體驗閱讀的成就感為基礎。從第一學段到第三學段，一以貫之地強調閱讀分享，強調體會讀書的快樂；“教學提示”指出“應創設自由閱讀、快樂分享的氛圍，善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享；善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解”［7］。這些都在提示課程實踐中要特別重視學生閱讀興趣的培養和“保鮮”。此外，要重視基本閱讀策略的學習和運用。在“人文主題”和“語文要素”雙線并進的教材編排方式下，“快樂讀書吧”的內容與單元課文篇幅的選擇、語文要素的設定都有著緊密且直接的聯系。因此，教師要密切關注單元課文教學對語文要素的落實以及轉化，為“快樂讀書吧”中的整本書閱讀做好儲備，讓學生從學會到熟練運用基本的閱讀方法和策略，真正實現“學六年，管用六十年”，甚至受益終身。

六年級上冊第四單元是一個典型的小說單元，《橋》《窮人》《金鉤的魚鉤》都是經典短篇小說。本單元的語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”“發揮想象，創編生活故事”。教學時，教師就要以語文要素為抓手，以單元課文為載體，著力引導學生從情節、環境和人物三個不同的角度閱讀小說， 使學生在體悟和實踐的過程中掌握小說閱讀的基本策略。這個單元的課文中，列夫·托爾斯泰的《窮人》與“快樂讀書吧”的推薦書目高爾基的《童年》，都反映了沙俄統治下底層人民的生活境況，在表達主題、民族文化和時代背景方面有著諸多聯系。教師可以將這篇小說的閱讀與指導作為推薦學生閱讀《童年》的踏板，為單元導讀的實施奠基。

新課標提出的“綜合運用多種方法閱讀整本書”，“引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法；通讀整本書，了解主要內容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系；重視序言、目錄等在整本書閱讀中的作用”，是“閱讀與鑒賞”的明確導向。教師要明白，教閱讀策略，就是教思維方法；運用閱讀策略的過程，就是有跡可循的思考過程。閱讀的快樂和成就感，從根本上來說，就來自思考的過程和思考的收獲。

從“閱讀”到“閱讀與鑒賞”，既體現出尋根溯源和理性回歸，也代表了當前語文閱讀教學觀念的理論深化與時代重構。這一變化要求教師更新教學理念，在教學過程中更關注“學”，引導學生在語文學習的過程中發現真正的美，從而提高鑒賞探究能力，提升語文核心素養。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012：22.

［2］ 楊思靜.淺談美的鑒賞與欣賞［J］.大觀，2016（3）：10.

［3］［7］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：812，33.

［4］ 方智范.高中語文必修課“閱讀與鑒賞”目標解讀（一）［J］.語文建設，2003（11）：10.

［5］ 唐明.聚焦意義建構的語文深度閱讀教學研究［D］.成都：四川師范大學，2022：79.

［6］ 朱潔如.小學語文閱讀理解能力的層級特點與結構優化［J］.上海教育科研，2015（7）：75.