“大學語文”非遺傳統文化閱讀任務群構建的基本思路及學理依據

張帆

摘 要：構建“大學語文”非遺傳統文化閱讀任務群是銜接普通高中語文課程標準，以任務驅動為導向、以非遺傳統文化為專題的任務群式閱讀教學新取向。“大學語文”非遺傳統文化閱讀任務群應以幫助大學生堅定文化自信為目標，以民間文學為主要教學內容，以任務群方式來組織與呈現。探究其背后的理論支撐，課程統整理論和文學解釋學互文性理論是該閱讀任務群的主要學理依據。

關鍵詞：非遺傳統文化 “大學語文” 閱讀任務群

語文課程與中華優秀傳統文化的結合一直是教育領域熱議的話題。自2014年教育部頒布《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》起，學界對語文課程如何融入中華優秀傳統文化展開了一系列深度探討。非遺傳統文化是中華優秀傳統文化的重要組成部分，是我國各族人民世代相傳承的、與群眾生活密切相關的各種傳統文化表現形式的總和，是聯結民族情感的紐帶和維系國家統一的基礎。［1］2021年《關于進一步加強非物質文化遺產保護工作的意見》、2022年浙江省《關于進一步推進非物質文化遺產融入現代國民教育體系的實施意見》等意見的頒布，對推進非遺傳統文化進入學校教育做出了具體的政策部署，為各門課程改革提供了全局性和方向性的指引。從“大學語文”課程建設角度看，非遺傳統文化應該怎樣融入課程，其融入的基本思路是什么，背后又有怎樣的學理依據，這些問題尚未引起學界的廣泛關注。本文立足“大學語文”課程建設，提出以構建閱讀任務群為載體的非遺傳統文化融入大學語文課程新思路，并探究其學理依據，為實踐層面的課程改革奠定基礎。

一、“大學語文”非遺傳統文化閱讀任務群構建的基本思路

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，要圍繞語文課程核心素養建設以學習任務群為組織形式的課程體系。學習任務群“以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”［2］。高中階段的語文教育與大學階段的語文教育應該是上下銜接的課程體系，兩者在課程基本理念、課程目標、課程內容、課程結構上應保持一致性和貫通性，但目前兩者尚存在脫節現象，表現為內容的重復或斷層、方法滯后、學業質量評價缺乏統一標準等，這些問題都阻礙了“大學語文”課程的發展。借鑒普通高中語文學習任務群，開發、構建“大學語文”非遺傳統文化閱讀任務群，正是銜接普通高中語文課程標準，以任務驅動為導向、以非遺傳統文化為專題的任務群式閱讀教學新嘗試。

（一）以堅定文化自信為目標

在經濟全球化的大背景下，當代大學生個性特點更加鮮明、價值追求更加多樣、思想意識更加自主，但也可能會產生價值取向偏誤，產生“我是誰，我來自哪里”的文化迷思。如何引領當代大學生在共同富裕的征途中不忘初心，讓他們成長為堪擔民族重任的時代新人，需要在中華優秀傳統文化中尋找答案。他們需要從中華優秀傳統文化中尋找最經典、最精華的部分，從非遺傳統文化中發掘傳說、故事、神話、筆記、家訓、民謠等民間文學素材，從原汁原味的學習中汲取營養，領悟非遺傳統文化蘊含的哲學思想、人文精神、價值理念、道德規范，激發自身的鄉土意識和民族認同，從而堅定文化自信，推進中華優秀傳統文化傳承與創新。因此，選擇非遺傳統文化組成文化專題深入研學，必將成為當代大學生全面準確認識中華民族的歷史傳統、文化積淀、基本國情，認清中國特色社會主義道路歷史必然性的重要內容。

（二）以民間文學為主要教學內容

普通高中語文課程標準提出建設必修、選擇性必修、選修三類課程，每類課程由7—9個學習任務群組成。中國優秀傳統文化方面的內容不僅貫穿三類課程，而且在選修課程中單獨設立了“中華傳統文化專題研討”學習任務群，其重要性在課程中不言而喻。在“大學語文”課程中構建非遺傳統文化閱讀任務群，是對普通高中“中華傳統文化專題研討”學習任務群的遞進和延伸。從教學內容上看，非遺傳統文化以語言與文學、音樂、舞蹈、禮儀、傳統手工藝等為表現形式，其中民間文學作為非遺傳統文化的重要組成部分，是民俗化的文藝樣式，融匯了中華民族傳統價值觀念和民族化的審美情感、想象方式，是作家文學創作的源頭。從兩者融合的載體來看，流傳在民間的詩歌、神話、傳說、故事、歌謠等民間文學樣式應該成為非遺傳統文化與“大學語文”課程融合的主渠道，可以通過設置以民間文學為主要內容的非遺傳統文化閱讀任務群，以具體的民間文學作品為載體對學生進行人文素養教育。除此以外，民俗、禮儀、節氣、技藝等文化素材也可以作為跨學科的課程資源，成為非遺傳統文化進入“大學語文”課程的有益補充。

（三）以閱讀任務群來組織與呈現

閱讀任務群的設計旨在打破目前“大學語文”人文主題的單元教學體系，改變一篇一篇串講的教學模式。

首先，這一教學方式要求教師將民間文學作品設置成一個相對獨立的閱讀任務群，與外國文學、紅色革命文學、作家文學、古代文學等閱讀任務群并列，成為“大學語文”課程的有機組成部分。其次，任務導向的非遺傳統文化閱讀教學要求教師革新教學理念，通過項目化的方式來落實每一次課程的教學任務，也就是引入國外PBL（問題驅動教學法）教學理念，通過創設問題情境，用任務驅動學生學習，在聽說讀寫的語言實踐活動中讓學生體驗語文學習過程，通過成果分享和互動評價等環節來實現完整的項目化學習。在這個過程中，教師要將一篇篇散落的民間文學作品進行整合，為學生提供學習單等多樣化的學習支架，引導大學生自主、合作、探究性學習，同時也要改變自身習慣于大量講解的教學慣性。

以“節日中的非遺”主題教學為例，如果教師只是讓學生上網搜索一些江浙一帶非遺傳統民俗，做一些知識的羅列堆砌，這樣的學習活動只是淺表學習，可能使學生興味索然。可是如果能分小組制作一本圖文并茂的“浙地節日非遺民俗手冊”，并在交流修改后將優秀作品向“浙江非遺”官方微信號投稿并發表，學生就會在這一任務的驅動下，調動學習積極性進行深度學習，對某一個地域的某一種節日民俗做細致調查，挖掘其典故、探究其淵源、分析其特色、理解其意蘊，用通俗易懂、有趣有料、圖文并茂的方式向公眾娓娓道來。

二、“大學語文”非遺傳統文化閱讀任務群構建的學理依據

（一）課程論角度：課程統整理論

非遺傳統文化閱讀任務群建設的理論基礎是課程統整理論。“統整”是哲學家和教育學家長期以來關注的問題，“統整”其實也意味著部分與整體的種種對立關系。19世紀以來，德國教育家赫爾巴特的追隨者提出了學科關聯的理念，以多爾為代表的教育學家提出的后現代主義課程觀，針對學科課程的孤立化、片面化弊端，強調課程的結構化與整合化。持課程設計統整理論的學者們認為，整體意味著“統整”，統整包括以知識聯系為綱的統整和以主題為綱的統整，這兩個向度之間不是對立關系，而是互為映照補充的關系。

1. 知識統整

后現代主義知識觀引發人們對“什么知識才是有價值的”的追問和對學科教學的再度審視，越來越多的研究者支持最易獲得的知識應該是將瑣碎的細節統整為一個整體的觀點。知識不是為了未來生活需要存儲于頭腦中或應付各門課程考試，知識只有與個人發展需要結合起來，與個體的經驗相聯結，才會具有現實意義。“當一事件愈具有意義，愈深入或愈精致地處理，愈能置于情境脈絡，愈植基于文化、背景、后設認知以及個人的知識中，便愈容易理解、學習和記憶。”［3］作為高等教育領域的課程設計者、開發者和實施者，語文教師需要站在“促進人的全面和諧發展”的高度，審慎思考哪些知識是當代大學生所應習得或應知道的，從學生的興趣愛好與生活經驗出發，去發掘大學生對非遺傳統文化中感興趣的知識點，激發他們的自主性和探索性。

以浙江非遺為例，浙江民間有哪些非遺民間文學樣式，其中代表性的作品有哪些；有哪些流傳至今的非遺手工技藝，其制作工藝是怎樣的；浙江非遺節日禮儀中蘊藏著怎樣的人物故事，體現了怎樣的浙地風情；等等，這些話題背后都蘊藏著豐富的非遺知識。教師對這些話題進行課程化改造和任務群設計之后，再讓學生通過深入調查、整理素材、小組討論、撰寫報告等方式開展語文實踐活動，那么，這些融個人經驗在內的知識就能系統化地編織進已有的認知框架中，成為他們無法忘懷的學習經驗，這顯然比教師個人的說教更有價值。在這些語文活動中，學生自然而然地把對中國非遺傳統文化的感悟、認同與濡染等融入自身的知識體系。

2. 主題統整

以主題為綱的統整“不是對原課程內容的簡單刪減，也不是一個拼盤，而是重新審視傳統的學科分類，軟化學科界限，改變單純以學科邏輯組織課程內容的做法，強調以學習者的經驗、個體和社會需要為基礎，以問題為核心進行的課程整合”［4］。“跟著非遺游浙江”“唐詩中的非遺”“飲食中的非遺”“我與非遺有個約會”等主題涉及地理、歷史、飲食、民俗等跨學科知識，需要教師用整體性的眼光組織設計教學，對課程內容進行整合和重組，讓學生在聯系與比較中、在與社會活動領域相關聯中學習。

以“民間歌曲中的語言藝術”專題為例，課前大學生采集家鄉民歌，教師分享非遺民歌；課中播放民歌說唱視頻，通過跨媒介的學習交流、分享品鑒來加深大學生對民歌語言藝術特色的理解；課后進行民歌歌詞創作與唱演活動，鼓勵大學生融入個人的人生體驗和生活閱歷。這樣，跨學科主題就會把課程內容的實踐性、情境性與學生自身經驗聚合起來，激發他們的參與意識，在語言實踐中提升他們的表達能力和創編能力。

（二）文學解釋學角度：互文性、模糊性和審美性

從文學解釋學的角度看，非遺傳統文化閱讀任務群建設主要基于文學作品的互文性、模糊性和審美性等理論。目前，《大學語文》教材的主要構成仍然是一篇篇選文，選文組元是構建閱讀任務群的基礎，教師需要在群文閱讀的框架內對選文進行結構化整合，帶領大學生進行群文閱讀，以此為條件性支架進行閱讀任務群的項目化設計。

1. 互文性

“互文性”概念最早由法國符號學家、后結構主義批評家茱莉亞·克利斯蒂娃（Julia Kristeva）提出。她認為，一個文本總會同別的文本發生這樣或那樣的關聯。任何一個文本都是在它以前的文本的遺跡或記憶的基礎上產生的，或是在對其他文本的吸收和轉換中形成的，因為任何一部文學作品總是浸潤在該民族的文學、哲學、宗教、傳統、習俗、傳說等構成的文化體系之中，同時又與世界上別的民族文化有著相互影響、借鑒、交融等千絲萬縷的聯系。［5］文本需要在與其他文本的對話中確定其意義，文本和文本之間并沒有嚴格的界限，它們彼此之間是開放的，彼此在互為參照、交涉中確定其意義。互文性理論要求探究一個文本與其他文本之間的關系，分析文本之間的互文性，既可以圍繞作品的寫作手法、內容和主題進行，也可以從措辭、結構和修辭、文體等文學的形式研究層面展開。互文關系使閱讀任務群內幾個作品間的解讀不可或缺。

2. 模糊性

模糊性是文學作品的基本屬性之一，文學作品的語言不像科學語言那樣講究準確、嚴謹、清晰，其語義具有不確定性。但正是這種不確定性讓文學作品具有意在言外的審美效果。模糊使得不同的讀者在閱讀、欣賞作品的過程中獲得不同的審美體驗。接受美學重要理論家伊瑟爾（Wolfgang Iser）將文學作品的語言視為一種含有許多“未定點”和“意義空白”的“框架結構”，這些“未定點”和“意義空白”具有很強的包容性與伸縮性，能夠激發讀者的想象力，召喚讀者參與文本創作，從而使他們在不斷填補意義空白的過程中產生一種余味無窮的模糊性審美快感。［6］

以中國古代神話“盤古開天地”為例，天地混沌是一種怎樣的狀態，“萬八千歲”是多少年，“陽清、陰濁”又各指什么，這些都是模糊概念，卻給讀者留下了豐富的想象空間。在女媧補天、后羿射日、大禹治水等上古神話中，天與地、日與水、人與神等又被古代先民賦予了其他瑰麗的色彩。對已有一定閱讀基礎的大學生而言，構建上古神話閱讀任務群，不僅可以喚醒他們兒時的閱讀記憶，還可以讓他們在品讀、咀嚼這些文字的過程中豐富、拓展對上古神話的認知和審美體驗，增進對人文精神和浪漫主義傳統的理解。

3. 審美性

從審美性的角度看，文學作品應具有“共情”的審美價值，一部優秀的文學作品能在讀者心目中引起強烈的美感，使讀者沉浸其中，獲得審美愉悅。作為讀者，我們都有過這樣的閱讀經驗：讀到某部文學作品時，我們往往進入了作品中所描寫的那個世界，被其中飽含濃郁情感的意境所吸引，從而引發一種情緒上的反應，或快適、或愉悅、或興奮、或激昂、或悲哀、或憤怒，總之是被感動了。如果這種審美快感持續蔓延，我們就會不由自主地尋求同類主題或相近題材的作品繼續閱讀，被敦促著繼續閱讀“這一類”作品。例如，民間傳說《孔雀東南飛》是被納入第四批國家級非物質文化遺產代表性項目名錄的民間文學作品，漢樂府民歌《孔雀東南飛》便取材于此。民歌中的焦仲卿、焦母、劉蘭芝、劉兄等人在現實生活中均有原型，焦、劉夫妻兩人的對話情深義重、字字叩擊心扉。與其主題相近的梁祝傳說也以控訴封建禮教為題材，傳說篇尾構思的梁山伯與祝英臺死后雙雙化蝶的情節，與《孔雀東南飛》傳說結尾焦、劉二人死后化為鴛鴦有異曲同工之妙，同樣寄托了人民群眾追求戀愛自由和幸福生活的強烈愿望。構建非遺傳統文化閱讀任務群，就是以文本集群的方式為大學生提供“這一類”作品，通過以“這一篇”帶動“這一類”的方式，激發大學生的閱讀欲望，使他們獲得審美愉悅感，建立對非遺傳統文學的整體審美印象，增進對中華傳統文化的認同感。

三、結語

非遺傳統文化融入“大學語文”既需要對課程進行重新規劃，又需要在課程統整理論、互文性理論等后現代主義理論視角下對閱讀任務群進行整體設計。它需要對語文教學有情懷、有專業追求的教師主動更新教學理念，增強自身傳統文化素養和課程意識，進行課程的項目化開發和閱讀任務群的構建，這項跨學科的系統工程任重道遠。

參考文獻：

［1］ 陳淑姣，白秀軒.非物質文化遺產概論［M］.北京：中國人民大學出版社，2016：1-5.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：8-9.

［3］ James A. Beane.課程統整［M］.單文經，譯.上海：華東師范大學出版社，2003： 10.

［4］ 崔秀梅.課程整合：永遠在路上［J］.中國民族教育，2016（Z1）： 30-33.

［5］ 邱大平.當代翻譯理論與實踐新探［M］.武漢：武漢大學出版社，2019：202.

［6］ 高曉琦.接受美學視域下的文學作品的模糊美［J］.重慶工學院學報（社會科學版），2008（12）： 129-131.

基金項目：2021年度校級高層次重大科研成果培育項目“面向非遺手工技藝專業群建設的通識課程問題反思與路徑重構研 究——以大學語文課程為例” （XZDJB2021-1），2022年“語文素養”省級課程思政示范課項目（浙教函〔2022〕51號）。