家長教育焦慮的生發機制與紓解之策

張濤

摘 要：教育焦慮無時無刻不在困擾著家長與兒童。家長教育觀念錯位是導致教育焦慮的源頭。心理要素、行動要素與催化要素是解析家長教育焦慮生成與發展機制的基石。家長教育焦慮的生發機制具體表現在由定向、醞釀、定性和回應四個階段構成的螺旋循環過程中。紓解家長教育焦慮需要政府、社會、學校以及家長多方持續協作、群策群力。

關鍵詞：教育焦慮 家長教育觀念 家長教育行為 教育期望

教育焦慮會引發家庭教育“內卷”，影響親子關系，阻礙學生學業進步和健康發展。智課教育2018年的一項調查顯示，中國家長教育焦慮綜合指數達到67點，整體處于比較焦慮的狀態。教育焦慮已成為社會普遍現象，并躍升為各方廣泛關注與高度重視的現象級社會議題。2021年全國兩會期間，家庭教育在教育熱點主題中位居第二，家校關系、教育焦慮、家長教育等方面受到重點關注。［1］學術研究領域對教育焦慮現象的關注概莫能外。

已有研究就教育焦慮的現狀、影響、原因、對策等方面進行了廣泛探討，并產生了眾多科學可靠的一手數據與極具現實價值的研究結論。然而，“國內研究者大多立足于教育焦慮的現狀和案例，以焦慮相關量表或自編量表為工具進行量化式的分析，揭示教育焦慮的水平和現象”［2］，“通過案例來烘托出當前家長教育焦慮的嚴峻，而缺乏對產生原因的深入分析，更未探討其形成機制”［3］。基于此，本研究以分析家長教育焦慮的生發要素為起點，探討家長教育焦慮的生發機制，并提出紓解策略。

一、家長教育焦慮的生發要素

明確家長教育焦慮的生發要素是研究家長教育焦慮生發機制的基礎。教育焦慮是人們對教育過程及教育結果帶來的不確定性所產生的緊張、不安、憂慮、煩惱等復雜情緒狀態。［4］就家長而言，這種情緒狀態通常始于教育意圖和預期結果偏差過大之際。其原因主要涉及功利化教育傾向、評價機制不健全、優質教育資源稀缺、網絡媒介不良引導等。據此，本研究綜合既有的研究成果，將家長教育焦慮的生發要素歸納為心理要素、行動要素與催化要素三個主要方面。

（一）心理要素——家長教育觀念

家長教育觀念是指家長基于對兒童發展的理解，形成對兒童如何發展的信念［5］，主要體現為家長對兒童教養的認識與理解［6］。作為影響家庭教育質量的核心要素，它指導并制約家長對兒童教育期望的形成與調整、教育行為的選擇與實施以及對教育結果的認識與評價，從而影響兒童的認知發展水平，同時也影響家長教育焦慮的生成與發展。科學的教育觀念有助于家長避免陷入教育焦慮的風險，而錯誤的教育觀念將使其受困于教育焦慮而無法自拔。家長教育觀念是教育焦慮產生的心理根源，也是教育焦慮形成與迭代過程中的起始要素與調控要素，其內容主要涉及家長的兒童觀、教育評價觀與自我效能感。

家長的兒童觀主要體現在家長對何謂兒童、兒童發展的本質、兒童的地位與價值等問題的看法與態度。“一般說來，成人如何看待兒童，就會以相應的方式對待兒童。”［7］對“何謂兒童”的看法將決定家長對兒童個體存在意義的認識，進而影響其對兒童的教育期望；家長對“兒童發展本質”的理解會影響其對兒童身心發展規律的把握，從而決定自身實施何種教育行為；對“兒童地位與價值”的看法將左右家長對親子關系的經營，進一步決定其教養方式的選擇。

家長的教育評價觀是指家長以其兒童觀為指導，通過確定的量化指標（如成績排名、鋼琴考級等）對教育期望與教育結果的偏差程度進行度量的穩定行為傾向。它不僅驅使家長通過確認上述偏差誘發教育焦慮，而且是“伙同”家長的自我效能感使其找尋方法與途徑彌合偏差，從而為教育焦慮的迭代提供心理

標桿。

家長的自我效能感是指家長對自己能否通過教育干預使教育結果達到或超出教育期望的推測或判斷。家長的自我效能感對教養方式的選擇有重大影響：自我效能感強的家長更愿意傾盡努力參與兒童的教育活動，會朝向專制型教養方式發展；反之，則走向放任型教養方式。以上兩種情況都會引發家長的教育焦慮。此外，家長會在某一階段教育活動結束時，結合教育評價的結果與自我效能感的強弱調整其對兒童的教育期望，從而影響自身教育焦慮的形成或迭代。

（二）行動要素——家長教育行為

教育行為是教育意識的外在表現，是指在教育活動中為實現某種教育意圖所采取的具體的教育行動。［8］

家長的教育行為是家長教育觀念的外在表現，是家長在教育兒童的過程中為達到教育期望所采取的具體教育行動。家長的教育行為一方面影響教育結果，另一方面影響家長教育焦慮的生成、發展與轉化。家長通過具體的教育行動，助力教育期望向教育結果轉化，其轉化程度取決于家長教育評價觀的度量，評價結果與家長自我效能感相互作用并決定家長是否形成焦慮或迭代焦慮。家長教育行為的具體行動包括家庭教養方式的選擇與實施、社會互動以及家庭教育投資等。

“家庭教養方式是指父母在撫養、教育兒童的活動中通常使用的方法和形式，是父母各種教養行為的特征概括，是一種相對穩定的行為風格。”［9］作為兒童觀在具體教育活動中的投射，教養方式與教育焦慮彼此交織，相互影響。一方面，家長實施懲罰與拒絕等消極的教養行為將阻礙個體自我概念的發展，從而影響個體的學習成績和學業成就。家長對兒童的教育期望與教育結果也因之出現偏差，教育焦慮相伴而生。另一方面，家長的焦慮情緒通常會轉化為消極教養方式，影響教育結果。于是，教育焦慮不斷形成與迭代。

社會互動是在社會關系的相互作用下，人與人、人與群體、群體與群體等在心理和行為上相互影響的過程。［10］家長通過參與社會互動，轉變或堅定自身的教育觀念，調整或強化其教育行為。然而，互動結果在相當程度上可能是負向的：根據內生互動效應（互動成員之間相互影響），家長在與互動對象交流的過程中可能會因對方教育結果優于自身而引發攀比心理，追加教育投資；依據外生互動效應（互動對象的行為對自身的單向影響），家長通過觀察他人的成功經驗，卻未充分考慮自身條件，盲目提升自我效能感，拔高教育期望，強化教育行為。

家庭教育投資是指家長在孩子身上的教育投資，主要包括家長對子女的資金投入和時間投入等兩種形式。當家長被錯誤的教育觀念誤導時，其對兒童的教育期望程度很可能會激增，在教育投資行為上表現出盲目從眾，而教育投資的收益具有不確定性，可能會“血本無歸”。教育期望本是家庭行使積極教育策略的重要體現，但期望值與現實產生較大偏差時，教育焦慮自然就會產生。［11］教育焦慮的產生路徑可概括為：錯誤觀念—過高期望—盲目投資—結果偏差—教育焦慮。

（三）催化要素——外部環境

外部環境在家長教育焦慮形成或迭代的過程中發揮著催化作用。它通過強化或抑制家長既已形成的教育觀念，加速或延緩相應教育行為的選擇與實施，從而影響教育結果與教育期望之間的偏差程度，引發教育焦慮的生成與發展。外部環境主要包括觀念文化環境、制度環境、自媒體網絡環境三個方面。

“觀念文化環境，是指一定社會所擁有的思想觀念、價值體系等精神形態的文化氛圍。”［12］當前社會，觀念文化環境主要體現為儒家傳統人才、教育觀念以及當代競爭性文化觀念，如“學而優則仕”“望子成龍”“一切為了孩子”“不能輸在起跑線上”等。在此文化氛圍中，家長很容易受到裹挾，以致教育期望過高、教育行為失范，并最終觸發教育焦慮或焦慮迭代。

制度環境，在本文中指的是指導、支持或限制教育活動的規則與社會規范。在當下制度環境中，充滿影響受教育機會和就業機會的不正義制度，突出表現為當前學校教育制度與社會分層機制，如“劃片入學”與“重點校政策”、“高校等級分層”與“就業第一學歷歧視”等。在以“分數論英雄”的指揮棒下，家長秉持“重點學校—優秀成績—優質大學—更好就業—美好前途”的實踐體系模型，為爭奪優質教育資源，即使前途未果也不惜“頭破血流”。［13］家長在制度環境的裹挾下，在錯誤教育觀念的漩渦中打轉，在失范教育行為的擂臺上激戰，一步步走向教育焦慮生成與發展的深淵。

自媒體網絡環境，是指由個人或組織假借新媒體平臺，以文字、圖片、音頻、視頻等形式發布知識、觀點或事實等信息，從而引起網絡用戶注意或參與互動所形成的民間輿論場。自媒體網絡環境是教育焦慮的放大器和催化劑，其作用機制主要通過不良自媒體營造的“信息繭房”來實現。家長在自媒體環境中關注的教育相關信息，多是既能引發焦慮，同時又提供緩解焦慮的課程或教輔資料的成功教育樣例。一方面，自媒體為了流量販賣焦慮，鼓吹競爭決定論，引導家長為課外輔導買單；另一方面，家長被困在自媒體營造的“信息繭房”中，教育焦慮越來越嚴重。

本研究從家長教育觀念、家長教育行為以及外部環境三個方面，對家長教育焦慮的生發要素進行較為全面的剖析，了解了家長教育焦慮三大生發要素的內涵、結構特點、功能定位，為進一步探究家長教育焦慮的生發機制提供了邏輯起點和分析框架。

二、家長教育焦慮的生發機制

家長的教育焦慮是其教育觀念、教育行為以及外部環境之間相互作用的結果。其是否發生，主要取決于兒童的實際教育結果與家長的教育期望之間的偏差程度。因此，家長教育焦慮的生成與發展過程必然包含教育期望的形成、教育結果的出現、教育結果與教育期望間偏差的度量以及家長對待偏差的態度與處理方式等。本研究認為，這一過程主要由四個階段構成，依次為家長教育焦慮的定向階段、醞釀階段、定性階段和回應階段。

（一）定向階段——家長教育期望的形成

定向階段是家長教育焦慮形成過程中的起始環節。在此階段，家長依據自身的教育觀念——尤其是兒童觀——形成對兒童的教育期望。家長的教育期望為其教育行為的實施提供目標導向，同時也是家長用以比對教育結果，進而決定其是否焦慮的參照指標。教育期望的合理性在一定程度上決定了家長教育行為的適切性，并預示著家長是否會陷入焦慮，其合理性源于家長兒童觀的科學性。科學兒童觀將有助于家長形成合理的教育期望，錯誤的兒童觀則更容易導致家長形成不當的教育期望。

科學兒童觀是指以盧梭自然主義教育思想中的兒童觀為藍本，經裴斯泰洛齊、福祿貝爾、霍爾、杜威等人發展與完善，形成的“兒童本位”的兒童觀。科學兒童觀的內涵可概括為：認識到兒童是獨立、有尊嚴、具有精神生活需求的人，是具有獨特發展規律、存在發展差異、不斷發展中的個體；認識到兒童期是個體成長和發展的獨立階段，有其獨立存在價值和特有成長規律。［14］家長以科學兒童觀為指導，充分考慮社會教育環境與實際家庭情況，構建以“培養兒童良好的人生修養、適應時代發展的特殊能力、明顯而突出的智力優勢、健康的心理素質等為內在結構”［15］的教育期望。

與科學兒童觀形成鮮明對比，錯誤兒童觀是以傳統儒家兒童觀為模本，視兒童為“私有物品”“小大人”，以成人文化對兒童文化進行指導，將兒童期看作“下一成長階段的墊腳石”的“家長本位”兒童觀。受錯誤兒童觀的驅使，家長對兒童的教育期望往往不自覺地違背了兒童教育與發展規律。這種不恰當的教育期望通常表現為將全面發展的教育期望窄化為“唯智”發展，并進一步異化為“唯分”導向的教育期望。

科學兒童觀在以下三種情形中并不必然催生合理的教育期望。其一，家長對科學兒童觀的理解不系統、不深入，只是停留在一知半解的淺層水平。其二，在他人因不當教育期望獲益的替代強化下，家長的自我效能感降低，其科學兒童觀的堅定程度會產生動搖。其三，受觀念文化環境、制度環境以及自媒體網絡環境等多方影響，家長被卷入“劇場效應”、陷于“囚徒困境”、困于“信息繭房”。

（二）醞釀階段——家長教育行為的實施

醞釀階段是家長教育焦慮形成過程中的中介環節。在這一階段，家長通過自身教育實踐促成兩類轉化。一是“虛擬—現實”轉化。家長參與具體教育實踐，將前一階段形成的教育期望轉化為具體的教育行為。家長的教育期望是對兒童觀的聚焦與反映，是對具體教育行為的預想，尚不具備實踐意義。它是通過家長的教育實踐過程轉化為具體的教育行為，包括教養方式、社會互動以及教育投資等。二是“行為—結果”轉化。家長在兒童觀與教育期望的指導下，將教育行為的“大腦文本”付諸實施，通過兒童的態度與行為表現轉化為實際教育結果。

以上兩類轉化正是家長的教育行為在教育焦慮形成過程中橋梁作用的體現。家長的教育行為上承“定向階段”形成的教育期望，下啟“定性階段”教育焦慮的生成。家長實施教育行為的方式與力度，源自家長的兒童觀和定向階段形成的教育期望。家長的兒童觀是否科學、教育期望是否合理，在很大程度上影響家長具體教育行為的適切性，進而影響教育結果的走向：適當的教育行為有助于取得良好的教育結果，達成教育期望，從而緩解家長的教育焦慮；家長教育行為失范則容易導致教育結果遠離教育期望，一旦兩者間的偏差過大，將促使家長陷入教育焦慮。

適當的教育行為通常表現為：在教養方式的選擇與實施方面，采用民主型教養方式，視兒童為平等的個體，采取尊重、理解、表揚、鼓勵、陪伴、言傳身教等具體教養行為；在社會互動方面，更多進行良性社會互動，拒絕攀比；在教育投資方面，依據兒童的個性特點與天賦，結合家庭實際情況理性投資。與之相對，失范教育行為往往體現為：采用專制型教養方式，視自己為兒童的“經紀人”，嚴厲斥責、體罰兒童；社會互動囿于虛榮與攀比；教育投資盲目跟風，忽視兒童的特點與感受。

兒童觀、教育期望、教育行為與教育焦慮之間存在重要的影響關系，但絕非單純的“ABCD……”形式的線性因果鏈。換言之，前者依次是后者形成的必要條件，而非充分條件。其中緣由在于一些重要的影響要素：家長兒童觀的堅定程度；家庭資本的多寡；兒童對家長教育行為的態度及行為表現；外部環境等。這些要素相互作用、彼此交織，形成一個復雜的非線性關系網，其影響存在于家長教育焦慮生成與發展的各個階段。

（三）定性階段——家長教育焦慮的判定

定性階段是家長教育焦慮形成過程中的審判環節。在這個階段，家長依據自身教育評價觀對教育期望的達成情況進行評價。依據教育結果與教育期望的偏差程度，家長對自己是否會陷入教育焦慮進行定性。由于家長的教育期望與教育結果的生成路徑存在差異，因此，即便是面臨相同的教育期望達成情況，不同的家長可能會做出截然相反的評價，從而得到迥然相異的結果。

家長的教育期望與教育結果的生成路徑大致有二。其一為“科學路徑”，即家長秉持科學兒童觀，形成合理的教育期望，并在科學兒童觀與合理教育期望的指導下選擇與實施適切的教育行為，取得良好的教育結果。其二為“失范路徑”，指家長奉行錯誤兒童觀，形成不當的教育期望。在錯誤兒童觀與不當教育期望的指導下，家長表現出失范教育行為，獲得較差的教育結果。正如我們此前所作的分析，從兒童觀的形成到教育結果的取得，其間有諸多影響要素。因此，不論是通過“科學路徑”，抑或是依循“失范路徑”所取得的教育結果，在性質上并不必然與家長的兒童觀、教育期望的性質趨同。這就為后續家長是否焦慮的定性結果的多樣性埋下了伏筆。

家長依據自身教育評價觀對教育期望的達成情況進行評價，根據評價結果對其是否會形成教育焦慮進行定性，最終形成以下三種定性結果：“焦慮規避”“假性焦慮規避”“焦慮發生”。具體而言，依循“科學路徑”，當教育結果與教育期望吻合，其定性結果為“焦慮規避”，即家長不會形成教育焦慮（情況1）；當結果與期望偏差較大，其定性結果分為“焦慮發生”和“焦慮規避”（情況2）。沿著“失范路徑”，當結果與期望偏差過大，其定性結果為“焦慮發生”（情況3）；當教育結果符合教育期望，其定性結果為“焦慮規避”，然而，我們認為此時的“焦慮規避”本質上是一種“假性焦慮規避”，即分育層面的“焦慮規避”（情況4）。在此，我們對情況2和情況4做具體說明。

對于情況2，在“科學路徑”下，教育結果與教育期望偏差過大，家長們的定性結果出現分化，直接原因在于家長教育評價觀發生了變化。家長的教育評價觀派生于科學的兒童觀，其性質是科學的，評價目的是兒童的全面發展，評價標準注重多元性、過程性、情境性與發展性，教育結果即便一時未能契合教育期望，家長也不會陷于教育焦慮。然而，部分家長面對一時的期望偏差，其科學評價觀在外部環境的影響下，未能戰勝內心深處的虛榮與攀比，轉向“唯分”導向的教育評價觀。全面發展的評價目的異化為“唯分”發展，評價標準窄化為“唯分數論”，定性結果便滑向了“焦慮發生”。其根本原因在于家長的科學兒童觀根基不穩。

對于情況4，在“失范路徑”下，教育期望的達成理應促成“焦慮規避”這一定性結果。我們緣何稱其為“假性焦慮規避”？原因有二。其一，從兒童的全面發展目標來看，“失范路徑”下的教育評價觀僅是針對兒童智育的附屬品——“分育”進行評價，這種“焦慮規避”嚴格來講只是“分育焦慮規避”，而非“教育焦慮規避”。其二，從兒童的長遠發展來看，教育期望的達成是指促成兒童全面發展的長遠教育期望的實現，是由德智體美勞均衡發展的階段性教育期望構成的，而非一時的分數、排名等不當教育期望。然而，“失范路徑”下的教育期望恰恰是以一時的“分育期望”為目標，并不能保證長遠“分育期望”就能實現。絕大多數學生隨著學齡的增長，其學業成績反而下降便是明證。屆時，“失范路徑”下的家長多半又要陷入“分育焦慮”。故我們認為情況4的定性結果應是“假性焦慮規避”。

（四）回應階段——家長教育焦慮的發展

回應階段是家長教育焦慮形成過程中的反應環節。在這一階段，家長對定性階段的判定結果做出回應。其回應的態度與方式取決于家長自我效能感的強弱，回應的結果決定家長教育焦慮的發展方向。面對定性階段的三類判定結果，家長將以何種態度與方式進行回應，其回應結果對教育焦慮的發展有何影響？在對此展開討論之前，我們先來明確與之密切相關的一組概念：“‘焦慮規避型家長”“‘假性焦慮規避型家長”“‘焦慮發生型家長”。

“焦慮規避”型家長，在兒童教育活動中，因堅定的科學兒童觀、合理的教育期望、適切的教育行為，即便教育結果與教育期望出現偏差，也會保持平常心，科學看待兒童及其行為表現，理性對待教育結果，始終將兒童全面發展作為教育的唯一目標貫徹落實。也正是源于堅定的科學兒童觀，其參與兒童教育實踐的整個過程以兒童全面發展為核心，將始終處于健康運轉的良性循環中，教育焦慮也因此無孔可入。

“假性焦慮規避”型家長，在參與兒童教育實踐的過程中，因階段性不當教育期望的達成，將以兒童教育成功者自居，沉浸在自身的錯誤兒童觀與不當教育期望營造的“海市蜃樓”中。其參與兒童教育實踐的自我效能感也因此得到強化。為了保持“成功”的教育結果或是進一步擴大“教育成果”的優勢，家長有意愿也更有信心在原有教育行為的基礎上，精細化密集教養方式與行為，加大社會互動的頻率與強度，追加教育投資等。家長繼續“升級版”教育態度與行為方式，大步流星地奔向其終極教育期望——“名校夢”。殊不知，金字塔尖注定是少數中的少數，結構性失敗才是常態。因此，“假性焦慮規避”型家長正親手為自己炮制“教育焦慮之冢”。

“焦慮發生”型家長，在兒童教育實踐中，由于階段性不當教育期望未能達成而陷入教育焦慮。家長在緊張、不安、煩躁等消極情緒的影響下“病急亂投醫”，四處尋求提分“良策”，通過頻繁的社會互動與自媒體網絡找尋參照群體。在“榜樣成功行為”的激勵下，家長參與兒童教育實踐的自我效能感快速提升。大量“購課”、瘋狂“報班”、盲目“買書”、極限“陪讀”等一系列“雞娃”行為被陸續提上日程。家長的焦慮感被繁雜的“補救”行為暫時沖淡。然而，由于未能及時調整錯誤兒童觀與不當教育期望，參照群體與自身情況的差異未辨周全，更重要的是未能充分考慮兒童的心理狀態與感受，對于兒童全面發展的教育目標而言，家長的此番“努力”將因方向錯誤不僅徒勞，而且無益。隨著下一輪次教育結果與教育期望的比對，家長或轉變為“假性焦慮規避”型家長，繼續為自己炮制“教育焦慮之冢”；或再次成為“焦慮發生”型家長，從而在焦慮迭代的循環中無法掙脫。

至此，基于家長教育觀念、家長教育行為和外部環境三類教育焦慮生發要素，描述出家長教育焦慮的定向、醞釀、定性與回應四個階段，家長教育焦慮發生機制的“全景素描”終現其容。明確家長教育焦慮的生發機制，將為進一步探尋其紓解策略精確制導。

三、家長教育焦慮的紓解之策

家長教育焦慮生發機制表明，為教育焦慮所困是“焦慮發生”型家長與“假性焦慮規避”型家長當下或即將面臨的境況。家長在錯誤教育觀念的導引下，沿著“失范路徑”一步步邁向教育焦慮，直至陷入焦慮迭代的循環中無法自拔。不當教育期望以“名校夢”為終極目標，以“考高分”為階段性目標，在“金字塔尖的極少數”與“不當教育期望的大多數”這一矛盾的推動下，家長被禁錮于結構性教育焦慮之中難以掙脫。反觀“焦慮規避”型家長，堅定而科學的教育觀念使其形成以兒童“全面發展”為目標的合理教育期望，經由“科學路徑”成功規避教育焦慮的發生。由此而言，唯有將家長的錯誤教育觀念轉變為堅定而科學的教育觀念，方可紓解家長的教育焦慮。無論是對于微觀個體，還是對于宏觀社會群體，轉變觀念都將是一項漫長而艱難的系統工程，需要政府、社會、學校、家長持續協作、群策共力。

（一）政府牽頭，以媒體融合優勢引導家長轉變教育觀念

轉變家長教育觀念，首先需要家長對科學教育觀念的內涵、本質、特點、價值等方面有著清晰而深刻的認識。其次需要營造良好的環境，排除錯誤教育觀念對家長的干擾。家長不都是教育專家，對科學教育觀念的認識需要專業指導。家長大多是觀念環境中的受眾群體，需要專業人士凈化不良環境。為此，我們可以借助政府力量從以下兩個方面著手。

一方面，政府相關部門可以將國家有關思想政治建設方面的成功經驗與舉措遷移至家長教育觀念的轉變。從中央宣傳部著力打造的“學習強國”互聯網學習平臺、共青團中央推出的“青年大學習”微信公眾號等運行情況看，利用媒體融合優勢進行思想宣傳工作具有便捷與高效的特點。當前社會，“80后”“90后”已逐漸成為學齡兒童家長的主力軍，網絡媒體已經成為其日常工作、生活和娛樂必不可少的媒介。根據這一時代特點，借助媒體融合的優勢，政府相關部門可以組織技術人員為學齡兒童家長開發各種有關家庭教育方面的學習平臺，組織相關領域專家、學者編選學習資源，內容上以科學的家長教育觀念為核心，并輔以家長教育實際案例；形式上以通俗易懂的教學短視頻為主，同時定期組織專家與家長直播互動，答疑解惑。

另一方面，政府相關部門要加強對不良環境的監管與整治，尤其是自媒體網絡環境。育兒類自媒體已經成為家長首要的信息渠道，是獲取育兒知識、教育咨詢的主要來源。部分自媒體利欲熏心，片面解讀育兒知識，傳播虛假育兒信息與錯誤教育觀念，制造育兒恐慌，販賣教育焦慮，嚴重擾亂自媒體網絡環境。政府相關部門要加強對自媒體網絡環境的社會監管與治理，制定適宜的自媒體準入門檻，嚴格審核其發布的信息內容，從而避免虛假育兒信息、錯誤教育觀念對家長的消極影響，為家長樹立科學的教育觀念營造良好的環境。

（二）社會搭橋，以平臺組織優勢促進家長轉變教育觀念

家長教育觀念的轉變，不僅需要發揮政府層面的牽頭作用，引導家長在健康的環境中深入學習科學的教育觀念，同時也離不開社會方面的支持，組織家長參與良性社會互動以進一步內化科學的教育觀念。發揮社會層面的作用可以從以下兩方面進行。

一是發揮社會機構的宣講作用，進一步推廣科學的教育觀念。社區可以配合家庭教育指導機構定期組織面向社區內學齡兒童家長的科學教育觀念知識宣傳活動，如借助標語、口號、宣傳海報、宣傳冊等形式營造社區環境；可以邀請婦幼保健院、疫苗防疫站等醫療保健機構，以及嬰幼兒照護、早期教育等服務機構為學齡前兒童家長普及科學教育觀念。

二是發揮社會公共文化服務機構的平臺與組織優勢，促進科學的家長教育觀念向實踐轉化。圖書館、博物館、科技館、體育場館、青少年宮等公共文化服務機構定期開展以科學教育觀念為主題的公益性家庭教育指導服務和實踐活動。實踐活動主要以親子活動為主，采用情境互動、角色扮演、親子游戲等形式激發家長與兒童的參與熱情，并使家長將科學教育觀念內化于心、外化于行，在理論與實踐的結合中促進家長教育觀念的轉變。

（三）學校表率，以行業資源優勢助力家長轉變教育觀念

在政府與社會的協同合作下，家長歷經科學教育觀念的深入學習階段與實踐運用階段，正值擺脫錯誤教育觀念、形成科學教育觀念的關鍵期。學校需要著重做好以下兩點。

一方面，學校要給予家長科學育人的良好形象。這就要求學校要營造并保持立德樹人的教育環境，開展科學育人的教育教學實踐。具體而言，要求教師在教學方面以培育學生的核心素養為目標；在評價方面以促進學生的全面發展為旨歸；在學生管理方面充分考慮學生的主體性與個性差異。學校良好育人形象的樹立，不僅使自身的教育觀念與行為朝向立德樹人的教育宗旨，而且在方向與性質上和科學的教育觀念保持一致，為家長教育觀念的轉變與形成提供指引。

另一方面，學校要充分發揮自身行業與資源優勢，在科學教育觀念的認識與實踐層面給予家長支持。具體而言，中小學、幼兒園應當將家庭教育觀念指導服務納入工作計劃，建立家長學校，設置專崗專員傳授家庭教育理念、知識與方法；根據家長的需求，針對不同年齡段兒童特點，定期組織公益性教育觀念指導服務與配套實踐活動，促進家校協同育人。

（四）家長自助，以自我蛻變意志實現自身教育觀念轉變

家長自助，是政府牽頭、社會搭橋、學校表率得以發揮作用的前提。家長教育觀念的轉變，終歸是其思想轉變。實現這一轉變，需要家長從觀念上去革新、行為上來鞏固。由此，家長需要從以下兩點付諸行動。

一是要以開放的態度，于內心深處嘗試接納新觀念。對尚未陷入教育焦慮的學齡前兒童家長而言，秉持開放的態度并不難。他們需要將錯誤教育觀念與科學教育觀念的各個方面進行比對，明白錯誤教育觀念如何導致家長陷入教育焦慮以及焦慮循環，再結合政府牽頭、社會搭橋環節對科學教育觀念相關知識的學習與實踐，從內心深處接納科學教育觀念。與之不同的是，“焦慮發生”型家長與“假性焦慮規避”型家長因錯誤教育觀念已經扎根頗深，要讓其以開放的態度接納科學教育觀念并非易事，但也不是無計可施。可以就其痛點“精準打擊”，即從他們當前的焦慮表現以及由此對自身及兒童造成的心理傷害、對家庭造成的種種不良影響入手，由育兒專家、心理專家對其進行全面分析與耐心勸導。

二是要通過持久踐行科學教育觀念，實現家長教育觀念的徹底轉變。家長需要在兒童教育活動中持之以恒地踐行科學教育觀念，并取得正向反饋，形成正向循環。這就要求家長將在科學教育觀念學習階段習得的知識運用到具體的兒童教育實踐，通過具體的教育行為（包括民主型教養方式下的具體教養行為、良性社會互動以及理性教育投資等）來影響兒童的身心變化。家長應仔細觀察兒童身心發展的細節變化，為踐行科學教育觀念累積成功體驗。在成功的累積效應機制的作用下，家長逐漸步入“科學教育觀念—適切教育行為—科學教育觀念—適切教育行為……”的良性循環，從而徹底轉變原初錯誤的教育觀念，走出教育焦慮的怪圈。

參考文獻：

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