自然生發：創造性復述的策略不該硬性灌輸

趙斐

著名教育家、兒童心理學家皮亞杰曾經指出：“語言是思維的載體。”有著怎樣的思維質態，就有著怎樣的言語形式。因此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“語言運用”和“思維發展”列為核心素養的重要維度。統編版五年級上冊第三單元是一個典型的民間故事單元，要求學生運用創造性的方式復述故事。其中創造性復述，要求在整體理解和把握文本內容的基礎上打破原有的敘事方式，通過對文本信息內容的創新整合，借助口頭表達的方式呈現信息內容的言語輸出過程。教學這一內容時，很多教師都是將所謂創造性復述的基本策略，直接灌輸給學生，并生硬地要求學生進行創造性復述。事實上，這樣的教學從表面上看，學生運用教師傳授的策略能夠開展創造性復述的實踐操作，但為什么要這樣做，這樣做有什么好處，卻只能停留在一知半解的模糊狀態下。這種未能激活學生內在認知狀態下的創造性復述，完全將學生置放在被動接受的尷尬地位，其最終的教學效益也就可想而知。筆者就以統編版五年級上冊第三單元《獵人海力布》一文的教學為例，談談自己的嘗試和思考。

一、調整視角，強化創造性復述內心體驗

蘇軾在《題西林壁》中曾經寫過：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”這句極富哲理的詩句告訴我們：面對相同的景物，從不同的角度觀察，就會看到完全不同的風景。對于文本創作而言，面對相同的素材，嘗試從不同的角度展開描寫，所呈現的作品著力點和整體面貌也將發生巨大的變化。因此，很多教師都將調整人稱的敘述角度作為創造性復述的重要支撐，但這種策略的呈現和運用，絕不應該是直接要求學生嘗試實踐的硬性任務，而應該是學生在嘗試復述過程中遭遇困難和障礙時，自然想到的解決問題的重要策略。

比如在組織學生復述海力布勸說鄉親們搬家一段時，引導學生巧妙地借助海力布從“急忙”到“焦急”，再到“急得快要掉下眼淚”等關鍵性詞語，展現海力布內在情感的變化。但遺憾的是，如果僅僅止步于這樣的層次，學生的創造性復述只能觸及表面的“焦急”的狀態，所有的感知和言語再現，也只能停留在標簽化的層面，而無法真正深入到人物的內心世界。此時，很多學生自然就想到：如果調整故事復述的方式，在創造性復述過程中，將原本“第三人稱”轉化成為“第一人稱”，以“我”的視角切入，則能夠更加清晰而明了、具體地將內心的焦急之情完全釋放出來。鑒于此，教師組織學生縱覽全文，尋找調整為第一人稱的敘述方式之后，整篇故事還有哪些可以直接抒發內在感受和人物情感體驗的著力點。

縱觀這一板塊的教學，調整敘述方式，改變表達人稱，不是來自于教師的強行灌輸和機械任務，而是學生在實實在在創造性復述過程中自然而然想到的。他們在敘述中面臨著相應的障礙，于是自主調動了自身的感知意識，將尋求策略作為解決復述障礙的重要支撐。這樣不僅有效地解決了學生存在的問題，同時讓學生在無形之中巧妙地感知了如此“創造”的作用，知其然，更知其所以然，進而將創造性復述落到實處。

二、規劃順序，強化創造性復述內在興趣

入選統編版教材的民間故事，大都按照事情發展的順序呈現故事的原本面貌，旨在順應學生原始的認知規律，便于學生緊扣事情發展的內在脈絡，對文本的故事情節進行順勢梳理，對人物的外顯形象進行有效感知，從而為創造性復述過程中整合文本、處理文本提供了有效的支撐。當學生運用過往的經驗，對民間故事進行完整性復述時，逐漸認識到：如果始終按照原有的順序展開復述，雖然依循著事情邏輯，但無法真正有效地激發聽眾內在的興趣。面對這種情況，教師可以相機組織學生思考：如何才能真正調動觀眾傾聽故事的興趣，將故事講得更加吸引人呢？調整原本的故事結構、置換事情的表達順序，就自然從學生的認知中逐漸浮出了水面。

教師則相機鼓勵學生思考：對故事中的哪些情節進行相應的調整，才能夠更加吸引聽眾呢？此時，很多學生形成了自己的意見：有的認為可以從“海力布沖進村子勸說鄉親們搬家”講起，然后通過回憶、告知的方式講述“救白蛇，得寶石”的情節。這樣的調整，使故事的開頭就氣氛緊張，形成了十足的懸念。還有的學生建議直接采用倒敘的方式，從故事結尾一塊貌似人像的石頭講起，激發聽眾形成這樣的困惑：這塊石頭怎么會這么像人呢？此人又是怎樣變成一塊石頭的呢？采用回憶的方式，更能有效地激發聽眾對故事的期待。

將這些調整順序的建議，踐行到復述過程中，學生在自然狀態下就越發認識到：調整故事情節，絕不是為了追求所謂的標新立異，而是實實在在為提升創造性復述的整體效果而出謀劃策。在這樣的過程中，學生真真切切地感受到故事結構的調整對于增強故事復述的生動性所起到的重要作用。從想到調整順序，到踐行調整順序，直至最后真切感受調整順序所產生的表達效果，一切都是學生在學習過程中的經歷，教學目標的達成自然而暢達。

三、豐富細節，強化創造性復述拓展內容

既然是創造性表達，就需要大膽、豐富的想象過程，對民間故事進行拓展和補充。縱觀傳統教學課堂，這些想象內容都是借助于教師機械生硬的模仿，亦步亦趨地逼著學生想象。學生的思維空間受限，主動性也受到了較大限制。由于民間故事都是古代人口頭創編的，很多情節都給聽眾留下了廣闊的想象空間。民間故事以口耳相傳的方式，通過口頭語言的表達和傾聽，形成傳播效應，這就意味著在故事講述的過程中，就應該呈現出鮮明而多維的互動感：即在聽取故事的過程中，可以相機進行細節詢問。為此，教師不妨組織學生先從傾聽者的角度，針對故事情節所展現的內容，對自己感興趣、不明白的地方進行咨詢，從而明晰故事拓展的想象點。

還以《獵人海力布》這篇民間故事為例，針對文本所呈現的內容，很多學生都會將關注點聚焦在“海力布勸說鄉親們搬家”的環節：在當時緊張氛圍的改造下，學生對于現有文本的細節呈現仍然不夠滿足，他們提出了一系列的問題。比如海力布沖進村子第一次勸說鄉親們搬家時，“焦急”到了什么程度？當鄉親們不相信海力布的話時，海力布又有著怎樣“焦急”的表現？當他做出決定說出實情之時，內心是否經歷過掙扎？而在海力布說出實情，變成石頭之后，鄉親們又會有怎樣的反應？

這一系列的追問，都是站在聽者的角度，對文本故事產生興趣之后所形成的。這種傾聽之下的質疑，為創造性復述開辟了全新的領域。為此，教師可以組織學生嘗試運用想象拓展的方法，針對聽眾所感興趣的地方進行有效拓展，從而再現民間故事沒有呈現的細節。

創造性復述是言語能力生長的重要方式，教師作為課堂教學的點撥者和引領者，不能直接生硬地布置任務，而要在激活學生思維的基礎上，認識創造性復述的形成根基，最終推動學生語文核心素養的發展。

作者單位：江蘇省泰州市環溪小學