數字化轉型背景下高職院校“三教”改革的問題與對策

朱荷清

(1.蘇州農業職業技術學院,江蘇 蘇州 215008;2.南京大學,江蘇 南京 210093)

早在2013年4月漢諾威工業博覽會上,德國首次提出了“工業4.0”國家戰略,倡導以物聯網和信息物聯系統為核心技術的制造系統變革,并發布了“工業4.0實施建議”,由此拉開了全球范圍內第四次工業革命的序幕。緊隨著我國也在2015年5月提出了“中國制造2025”規劃,它是中國版的 “工業4.0”規劃,“中國制造2025”加快了產業轉型升級,現代產業生產正在向數字化、網絡化和智能化轉變。黨的二十大報告首次將“推進教育數字化”寫入“辦好人民滿意的教育”章節中,明確了數字化的關鍵地位。“三教”改革是高職院校順應教育強國時代發展需求,培養高素質技術技能人才,推動高職教育高質量可持續發展的重要抓手。數字技術與教育教學融合實現教育教學變革,對于數字化賦能高職教育高質量發展的作用極為重要。在“工業4.0”發源地的德國,為應對工業4.0帶來的人才培養新要求,提出了“職業教育4.0”的實施框架,并推行了一系列職業教育的改革措施。幾年來,我國教育信息化發展已經為教育數字化轉型奠定了實踐基礎,新發展階段下的數字化轉型為高職院校“三教”改革帶來新機遇。基于此,本文以數字化轉型為背景,對我國高職院校科學應對數字化轉型、積極推進“三教”改革進行研究,以期提出建設性建議。

一、 數字化轉型背景下高職院校“三教”改革的內在邏輯和時代要求

(一) 彰顯職業教育類型特色的根本要求

數字技術已經深入到教育的全領域,是傳統教育向現代教育轉變,推動學習革命、質量革命和高質量發展的戰略選擇。“教育何為、教育應該往何處去”已經成為世界各國共同思考的命題。職業教育是教育的重要組成部分,承擔了重要的人才培養任務,是培養大量高素質技術技能型人才的根本路徑[1],面向人人、面向市場、面向能力、面向社會是其類型特色。數字技術的高速發展推動人們的生產、生活、學習需求等發生深刻的變化,作為與社會聯結最密切的教育類型,數字化轉型背景下的職業教育人才培養規格與要求更為全面、更為完整。因此,“順勢而為、借勢而起、造勢而進、乘勢而上”推進職普融通、產教融合、科教融匯,以數字化賦能職業教育高質量發展,推動職業教育數字化升級已成為新時代職業教育改革的重點工作。高職院校只有基于數字技術的發展,強化高水平、結構化雙師型教師隊伍建設、深化教學內容與教材改革、創新教學模式與方法,并且將數字技術融入學校管理全過程,大幅提高管理精準化、科學化水平,促進產業鏈、教育鏈與人才鏈的深度融合,才能培育個性化、多元化、符合社會需求的高素質技術技能人才,實現“讓每個孩子都有人生出彩的機會”的目標,從而彰顯職業教育的類型特色。

(二) 基于現代產業發展和轉型升級的客觀需要

伴隨著大數據、區塊鏈、人工智能、互聯網等技術的發展,數字技術對實業的影響越來越重要,更多的行業企業融入數字化轉型浪潮。數字化的快速發展顯著地改變了人們對傳統職業教育認知,其對職業教育的作用已從簡單輔助教學與學習轉變為改變基本的教學模式,乃至整個職業教育生態系統。數字化轉型背景下,行業企業各個工作崗位的特點發生明顯改變,對個性化、創新型人才的要求也更加明確,也為高職院校人才培養的變革提供了方向。首先,復合型人才的需求更為強烈。在數字化轉型背景下,行業企業對人才的需求不再是以往單一、局部的,而是具有高度崗位勝任力的復合型人才,并且崗位勝任力的內涵不斷變化與調整,日趨多元化。其次,崗位本身的技術性要求大幅提升。除了以往的專業知識、實踐技能、職業素養,還需具有計算機基礎、掌握生產運作規律以及市場數據分析等信息化技術的人才,他們將成為產業數字化轉型中的重要人力資源支撐[2]。例如,IT行業、企業管理以及市場營銷等領域將在數字技術的帶動下蓬勃發展,機械制造、汽車生產等領域也將伴隨產業的轉型升級顯示出巨大的發展潛力,同時農業和畜牧業、食品生產、紡織服裝等傳統行業,由于引入數字化生產和人工智能技術的應用,將會大大降低對勞動力的需求,轉而更加需要具有一定信息技術應用能力的生產者和管理者。

(三) 加快職業教育高質量發展的時代要求

縱觀教育發展史可以發現,技術與教育相生相長,每一次科技革命都給教育帶來跨越式發展。當前,以ChatGPT為代表的生成式人工智能橫空出世,為教育創新路徑、重塑形態、推動發展提供了重大機遇,同時也帶來了新的挑戰。我國職業教育已進入提質培優、增值賦能的關鍵時期,高質量發展是職業教育現階段各項改革的終極目的。教學質量是職業教育的生命線,因此,職業教育的高質量發展必然離不開因勢利導的各項教學改革措施。其中,教師是專業改造升級的參與者、教材資源的開發者、教法變革的實施者;教材是對接產業發展的重要體現、深化產教融合校企合作的重要舉措、實現人才培養目標的重要支撐;教法是推動“課堂革命”的重要路徑、培養專業技能人才的重要手段、助力職業教育數字化發展的重要載體。因此,教師是教學改革的關鍵、教材是教學改革的基礎、教法是教學改革的重點。通過數字化思維,聚焦“三教”改革重難點問題,加快職業教育數字化轉型下的“三教”改革,是推動職業教育高質量發展的必由之路。

二、 數字化轉型背景下高職院校“三教”改革存在的主要問題

(一) 專業建設和課程設置滯后產業發展需求

高職院校是緊密聯系產業發展和人才培養的關鍵樞紐,需要主動適應數字化轉型的背景,完善專業建設與課程設置,以培養適應產業結構調整的高素質技術技能型人才。而現實中,專業建設、課程設置與產業發展需求的契合度并不高。首先,數字化轉型背景下,高職院校專業定位和課程設置與行業需求存在差異,未能精準契合新職業發展趨勢。以我國農業產業為例,如今農業的種植、養殖、生產、管理、服務等方式與內容都已經明顯區別于傳統農業產業形態,這種業態下的農業產業所需要的人才應具備扎實的專業知識、精準的實踐技能、廣泛的職業素養與熟練的數字技術,但部分涉農高職院校農業專業的定位在實際中還是以滿足傳統農業產業需求為目標。再如,隨著數字技術的發展,數字技術相關的各類實用人才的需求也逐漸增加,比如,智能裝備編程、操作、維護,機器人安裝、調試、維護等一系列新崗位,這些崗位2022年達到304.01萬人,其中,需要高職學歷人數為120.02萬。很多高職院校相繼開設了智能化相關的專業,但在總體上還是滯后于新職業的社會需求[3]。其次,高職院校專業和課程設置很大一部分未能實現超前調整,教學內容與產業需求脫節。高職院校教學內容的選擇,應在準確把握區域產業經濟發展特點的基礎上,主動與區域產業人才需求結合,主動順應區域產業調整的現實,這樣培養出來的人才才更具有針對性。然而,在產業發展所需崗位不斷變動的情況下,部分高職院校設置的課程教學內容是對過往的延續,未能實現與時俱進、體現產業新業態與新模式。

(二) 教師職業能力亟待提升

數字化轉型背景下,高職院校的教師除了應具備扎實的專業知識和突出的實踐指導能力外,還需具備較強的信息技術應用能力等,傳統觀念中的教師職業能力已不符合高職院校人才培養的需求,亟待提升。首先,高職院校教師信息技術應用能力不夠。主要體現在個人職業發展意識缺乏、信息化教學設計與實施能力不足、利用大數據進行教學診斷與改進的能力不足。如今,教師以數字技術手段設計教學、實施教學、分析教學,并有針對性地開展個性化精準教學,可以說各種教學數據已成為評判教師教學效果的重要依據。但部分教師缺乏主動學習、探索新興信息技術與教育教學理念的意識,對教學模式的選擇和掌控能力不足;融合新興技術進行教學創新的能力不足;在通過教學設計加強對學生創新思維和能力培養上存在不足;不能熟練地使用數據分析工具,并根據數據分析工具給出的完善建議;未能有針對性地開展教學。其次,高職院校教師服務行業企業的專業能力不強,主要體現在科技創新不足、實踐能力缺失。不少高職院校現有的考核激勵機制設計還不利于教師積極開展科技創新,校內尚未形成濃厚的科研創新氛圍,教師參與科技創新的意識淡薄,科技創新的基礎薄弱,參與科技創新的能力不足。另外,目前多數教師都是“從學校到學校”,具備較豐富的專業理論知識,但與職業的相關實踐技術技能、企業的實地工作經歷等較為缺乏,亟待有針對性的提高。總之,數字時代教師的工作效率將空前提升,課堂呈現形式將更加多樣,這些都需要加快對教師職業能力的快速提升。

(三) 新知識、新技術、新工藝融入教材不夠

教材是高職院校教學內容的載體,是“三教”改革的重要內容。隨著數字化轉型升級,教材編寫是高職院校高質量發展的重要切入點,主動將新知識、新技術、新工藝等融入教材,是教材建設改革中的題中之義。隨著我國高職教育逐漸走向內涵式發展,現有教材建設質量已得到提高,但仍存在一定問題。首先,高職院校部分教材設計缺乏職業特色,與崗位需求存在一定的差距。行業企業數字化轉型的背景下,吸收企業崗位所需的新知識、新技術、新工藝等,與企業實際崗位的能力要求、工作流程相對接,開發具有職業精神與工匠精神的教材才是符合時代需求的[4]。然而,部分高職院校的教材編寫人員主要是院校教師,行業專家、企業能手等社會力量的參與較少,并且,教材編寫過程仍然存在“東拼西湊”的現象,未能緊跟一線崗位的新技術與新工藝,未能緊跟行業轉型升級的新需求。其次,高職院校部分教材內容更新速度不能跟上新技術、新工藝的迭代周期。傳統紙質教材從立項到出版流程較多、時間較久、更新較慢,教材內容與企業崗位實際需求銜接不夠,編寫邏輯與人才技能形成規律不符,影響教學效果,使得學生無法適應企業崗位的需求,從而出現“畢業即失業”的現象。

(四) 傳統教學方法不適應職業教育人才培養的現實需要

教法是教學實踐領域中比較活躍的部分,教法改革也是“三教”改革的重要落腳點,教法改革的核心是課堂教學模式改革[5]。高職院校既重視理論知識的學習,也重視實踐技能的訓練,以知識傳授為主的教學方法毫無疑問不適合高職課堂教學,更不適用于數字化轉型背景下高職院校人才培養的需求。首先,高職課堂教學模式較單一,理論與實踐教學處于割裂狀態。傳統的講授型教學方法早已被批判,高職院校的教學方法已逐漸多元化、綜合化,但這種變化在較大程度上存在于紙面,未能較好落在實處。“填鴨式教學”的情況仍然存在,學生習得的專業理論知識不能較好地實現主動消化,并且缺少提前適應工作崗位、積累實操經驗的機會,或者說專業知識的習得與實踐教學的進行未能較好的對接,導致高職院校教學效果大打折扣。其次,高職院校教學方法采用簡單的信息化手段,缺乏與數字技術的深度融合。數字化教學資源的開發不夠、數字技術的應用能力不足,與傳統的課堂相比并沒有實質性的變化,學生并不能從教學中真正習得與將來所就業行業高度相關的技術技能,缺乏數字化轉型背景下高職教育課堂的特色與魅力。

三、 數字化轉型背景下高職院校“三教”改革的對策

(一) 引進、培育和在職提升,加快教師隊伍建設改革

教師是“三教”改革賦能高職院校高質量發展的主體。作為高職院校教學活動的主要設計者與實施者,教師隊伍的質量對學生的知識、技能、素質的養成具有重要的作用。數字化轉型背景下,提升高職院校師資隊伍質量可以從引進、培育與提升三個角度著手,提高教師對高職教育數字化轉型的戰略認識,推進教學改革過程中的數字化意識與思維,形成具有數字化特性的新的教學方法論。

一是師資來源多樣化。高職院校立足于高職教育的類型教育特征,從高等院校、企業、行業協會、科技協會、科研院所等機構引進多層次、多結構、多類別人才,組建高水平、結構化的教師隊伍,從源頭上解決高職院校師資能力素質結構不合理的問題,并且通過專業建設指導委員會、職教集團、產業學院等途徑,引導師資隊伍全員全過程參與高職院校人才培養,致力于高職院校師資隊伍的跨專業、跨領域、復合型發展,保障高職教育與產業數字化轉型同頻共振。

二是師資培育多渠道。高職院校依托教師發展中心,根據教師所處的準備期、適應期、發展期、創造期等不同發展階段,圍繞高職教育數字化轉型制定各種精準化的師資教學能力提升方式,如各級師資培育計劃、教師赴企業鍛煉計劃、與行業企業專業人員開展合作計劃、參加行業前沿理論研討會、技術能手工作室培養與名師工作室培訓、教師學歷提升、出國訪學研修等,多途徑著力推動師資隊伍教學能力的提高,并且鼓勵教師利用數字化平臺等,交流自己的個性化課程資源等,在共享的過程中實現自我的教學反思與提升。

三是師資提升多維度。高職院校師資能力的提升,除了教學能力的提升,還要注重數字化素養、科研素養和社會服務能力的提升。健全數字化教學資源,強化教師扎根數字化教學實踐活動,完善過程性、形成性的數字化評價方法,助力教師數字化素養的提升;多措并舉增強教師專業知識與技能,提升教師科技研發能力、科研團隊協作能力、校企科研合作能力,助力科研素養的提升;樹立自我發展與自我更新的職業成長意識,強化服務社會的責任意識,夯實專業理論基礎,提升將知識轉化為實踐技能的經驗和能力,助力社會服務能力的提升。

(二) 專業改造、課程重構,加快教材建設改革

教材是“三教”改革賦能高職院校高質量發展的載體。隨著數字技術在各行業產業的滲透,新業態、新技術、新工藝層出不窮,需要持續深化專業教學改革,開發多形態、高質量的教材,以培養高素質技術技能人才,推動高等職業教育高質量發展。

一是專業改造。數字技術的發展不僅催生了新的行業,也對傳統行業業態產生深刻的影響。高職院校應持續關注各行各業政策的調整,優先發展先進制造、新能源、新材料、生物技術、人工智能等產業相關的一批新興專業,加快建設護理、康養、托育、家政等一批人才緊缺的專業,改造升級一批冶金、醫藥、建材、輕紡等領域的傳統專業[6],與產業鏈緊密對接,完善高職院校的專業設置。在此基礎上,明確專業數字化轉型升級改造目標,建設數字化教學環境,強化數字化產業深度融合,厘清專業數字化改造升級要素,強化專業數字化轉型升級改造內涵建設。

二是課程重構。深入行業和企業生產一線開展人才需求和職業崗位能力需求調研,選擇與關鍵職業能力聯系最為緊密、對創新型技術人才培養有重要影響的專業課程進行改革。從教學最微觀、最前線入手,深入課堂開展聽課、評課、教案研討,研究課程設計和實施,打破現有專業課程體系,強化專業、課程間交叉融合,創新確定核心課程名稱,科學定位課程目標,引入新方法、新技術、新工藝、新標準,對教學知識點進行解構和重構,重新設計和優化課程內容,研制形成課程標準和教案。并且,在數字化轉型的背景下,依托大數據、區塊鏈等科技手段,將數字技術與課程內容深度融合,對課程內容進行采集、抓取和篩選,并進行挖掘、分析與重組,課程內容應融入行業、產業、企業最前沿的知識和真實案例,使職業教育教學貼近社會現實和工作實際。

三是教材開發。深度推進校企“雙元”合作開發教材,在核心課程改革基礎上,引入多方主體,如行業專家、企業能手、專業帶頭人、教育專家等,合作編寫科學嚴謹、內容豐富、形態多樣、反映行業前沿技術的優質教材。打破單純強調專業自身的局限,探索以實際生產項目、典型工作任務、案例等為載體,進行教材的數字化改造,進一步實現教材內容的理論與實踐一體化,并以成為工作崗位實際指引為目標,形成層層遞進的數字化教材體系。另外,教材呈現形式要新穎、生動活潑、豐富多彩,綜合通過專業虛擬仿真、各種VR/AR先進技術等,積極開發活頁式、工作手冊式教材,探索開發配套的技術規范卡片、口袋書、實訓操作連環畫、虛擬仿真系統等新形態教學資源。通過這些新型教材,學生更能了解數字化轉型下行業企業對人才能力的要求。

(三) 教學方法、模式和評價創新,構建以學習者為中心的教法改革

教法是“三教”改革賦能高質量發展的媒介。數字化轉型背景下,高職院校應借助數字技術,營造技術化的學習環境、搭建資源平臺、形成教學體系,在改變傳統教學方式的同時,探索以學習者為中心的課堂教學過程數字化方式。

一是以對接工作崗位需求為切入點改進教學方法。改變固有思維,更新教學理念,以工作崗位需求、勝任能力為指向,發揮校企力量,共同組建團隊,圍繞具體工作流程及崗位職責設計典型工作任務、組織各類教學活動,顯性教法與隱形教法相結合,理論與實踐相結合,深化教學內容、落地教學理念,創造性地改進教學方法,將企業元素充分融入教學全過程,在崗位工作實踐中融入教學、在教學中全方位體現崗位工作過程,實現教學與工作的無縫對接,推動學生技能的養成,并且優化學生的學習方法、強化素質訓練,滿足學生自我價值實現及可持續發展的需要。

二是以學生技術技能實踐操作為中心重構教學模式。在對接工作崗位需求的前提下,借助于人工智能、云計算等技術手段,開發線上教學資源,擴大線上教學資源的覆蓋面,建立線上線下混合教學模式,使得學習的形式與途徑不局限于課堂,更具多樣化、立體化,解決了教學時間與企業工作時間不匹配、教學場所受工作環境限制等問題,學生能夠隨時隨地借助教學資源自主學習。并且,在教學安排中,注重調整理論與實踐教學在教學體系中的占比,以學生技術技能實踐操作為中心,積極深化教學模式改革,推動實景式教學模式,讓學生從學習中獲取理論知識的同時,通過互聯網、大數據、VR等數字技術在實踐中獲得新知識與新技能。

三是以“課堂革命”為主攻方向進行教學評價。教學評價對高職院校的教育教學、人才培養的完善至關重要,而課堂作為教育教學改革的關鍵環節,評價教師與學生的課堂行為是否符合教育教學改革的目標,才是“三教”改革的應有之義。以互聯網、大數據等為依托,以課堂原有基礎為出發點,結合階段目標與改革成效,運用過程性評價與結果性評價,靈活設計評價方案,對線上線下混合式教學進行分析,從教學設計、內容、方式、課堂流程、課堂氛圍、課堂效果、學生狀態等方面全面掌握教師的教學情況與學生的學習情況,并借助智能測評系統、數據分析軟件等收集評價結果形成獨立的教學、學習檔案,為后續課堂教學改革提供依據與支撐。

總之,數字時代對學校、教師和學生都提出了更高的要求,要加快學校信息化基礎設施建設,做好軟件硬件的磨合,將數字技術整合到教育教學的各個領域,堅持“應用為王”、快捷高效和安全運行。同時,加快提升教師和學生的數字素養,推進“三教”改革,努力使教師和學生運用數字技術改變傳統的教和學,從而構建適應數字時代的教學新生態。