新時代大中小學耕讀教育一體化貫通的三維向度

豆書龍,趙夢珂,朱晴和

(1.西北農林科技大學,陜西 楊凌 712100;2.陜西教師發展研究院,陜西 西安 710062)

推進耕讀教育既是傳承傳統優秀文化的關鍵舉措,也是促推勞動教育高質量發展的必然要求。2018年中央一號文件明確農耕文化價值,2021年《關于加快推進鄉村人才振興的意見》首提加強涉農高校耕讀教育。同時,2021—2023年中央一號文件分別對開展耕讀教育、完善耕讀教育體系、深入實施農耕文化傳承保護工程作出部署。在鄉村振興戰略持續推進的背景下,耕讀教育被賦予新的時代使命,成為當下的學術前沿。耕讀教育研究聚焦以下三類議題:一是理論內涵研究,即從歷史、現實、理論多重邏輯維度解讀其基本內涵,耕讀教育是傳統“耕讀家傳”文化的延續載體、知農愛農為農素養的培育活動、馬克思主義勞動觀的貫徹形式[1-3]。二是價值意蘊研究,即基于學生、高校、國家等多維主體視域探究其價值意義,耕讀教育具有促使學生全面發展、推進精神文明建設、強化人才保障的功能[4-6]。三是實踐路徑研究,即基于政策要求、現實困境與理論指引提出具有前瞻性的優化策略,具體應打造耕讀教育共同體、營造耕讀教育氛圍和夯實政策機制保障[7-8]。總之,相關研究拘囿于耕讀教育的生成邏輯、基本概念、現實問題等共識主題,研究對象多局限于高校。耕讀教育以立德樹人為根本任務,兼具長期性與系統性,要求實現全學段貫通,大中小學耕讀教育一體化的貫通路徑亟需系統深入探究(1)本文對于大中小學的理解是全學段的廣泛意義,即包括幼兒園、小學、中學、大學、研究生五個階段,不是字面意義的大中小學三個階段,特此說明。。因此,本文從層級性要求、主體性要求、保障性要求三維向度探究大中小學耕讀教育一體化的貫通路徑,促推新時代耕讀教育的高質量發展。

一、 五段承延:新時代大中小學耕讀教育一體化貫通的層級性要求

在不同的學習階段,學生的認知態度、認知能力和身心發展存在很大差異,對于教育內容的接受和理解水平也不盡相同,呈現從淺層次感性認知到深層次理性升華的螺旋式上升的認知規律。因此,耕讀教育應是一種延綿持續、循序漸進的教育模式,需要實現幼兒園、小學、中學、大學、研究生階段的貫通與承延,即在遵循學生成長規律的基礎之上,有的放矢地安排五個學段的教育方法與內容,不僅在橫向上滲透多領域、選用多形式,還要在縱向上序列承接、由淺入深,從而彌合教育方法與內容在學段間的斷裂,規避“重復化”“形式化”的無效銜接,充分調動學生的積極性、主動性,進而提升大中小學耕讀教育一體化貫通績效。

(一) 幼兒園階段啟蒙學生“識物”“感物”,進而培育濃厚的耕讀興趣

作為耕讀教育的啟蒙階段,幼兒園是釋放幼兒自然天性、豐富幼兒生命體驗和培養幼兒良好自我管理和動手能力的重要階段。這一時期幼兒的獨立性初顯,好奇心和探索欲較強,但認知程度與學習能力仍處于較低水平,因此幼兒園耕讀教育的開展應當以初級的興趣培育為目標、以直觀的情境體驗為形式、以開放的自然環境為場域,以大自然為“活教材”,將自然之景與文化之魂相結合,啟蒙幼兒“識物”“感物”,即帶領幼兒走出教室,置身于自然的耕讀情境,通過親身體驗與探索農耕活動,用眼觀察、用手觸摸、用心感受真實的一草一木、一花一葉,而自然又回饋其以獨特而豐富的感官體驗與情感,從而培育其濃厚的耕讀興趣。而耕讀興趣也是促推幼兒參與耕讀教育的重要動力,從而在兩者循環往復互動中實現幼兒耕讀教育成效的螺旋式提升,即在同自然的交互之中涵養善待萬物的意識、鍛煉勤于探索的思維、強化身心健康的關注、提升發現美好的能力、塑造獨立自主的品質。總之,耕讀教育在幼兒園階段應當以興趣為首要驅動力,選用寓教于樂的形式,以親子耕讀游、耕讀體驗課、耕讀故事會、校園耕讀園等復合活動充實耕讀教育體系,從而提升幼兒參與的積極性,以常態化教育促進其充分自主的全面發展。

(二) 小學階段培養學生“學事”“懂事”,進而涵養積極的農耕觀念

作為耕讀教育的基礎夯實期,小學階段是推動學生應用知識、促使學生聯結社會、提升獨立意識與自我管理能力的重要階段。該階段學生呈現認知迅速發展的特征,因此需通過耕讀教育實現理論與現實、個人與社會的貫通,但拘囿于其有限的知識儲備與認知行為能力,應通過簡單生動的活動形式與初級淺顯的知識輸送相結合,培養小學生“知事”“懂事”,涵養積極的農耕觀念,即培養耕讀意識,感悟耕讀文化,理解耕讀實踐。

其一,全方位營造校園耕讀氛圍,在潛移默化中起到觀念培養的作用;例如可以通過設置“耕讀小能手”光榮榜、懸掛有關耕讀文化的傳統故事、設置可以讓學生動手操作的“耕讀角”等方式,營造濃厚的校園耕讀氛圍,通過學生的自主思考、獨自實踐,培育其農耕意識。

其二,充分利用課堂與社會兩個教學陣地傳導耕讀觀念,增強學生勞動感知;可以結合不同學科滲透耕讀教育,有效融合學科共生點,并以橫向知識廣度拓展為主,在通俗易懂的課程內容之中促進學生多元領域認知的形成;此外,還應打破單一的理論講授模式,引領學生進入田間地頭,觀察作物畜禽的成長周期,體驗農事的安排運作,通過知識復現與理論應用,增強學生的農耕體驗感與理解力,積極探索“大耕讀”教育實現路徑,或因地制宜地開展一些耕讀課程,將耕讀傳家文化與耕讀結合實踐貫穿教育主線,并做出有效融合與合理延伸。其三,開展形式靈活且多樣的耕讀主題教育活動,與學生的學習相融通、與生活相溝通、與社會相聯結,增強耕讀活動對小學生的吸引力;由于小學生的認知水平與學習能力仍處于較低層次,該時期的耕讀教育應當仍是興趣導向的,但較幼兒園階段,應在知識復雜性、活動自主性、現實應用性、社會關聯性方面有所提升。

(三) 中學階段引導學生“析理”“明理”,進而厚植持久的愛農情懷

作為耕讀教育的快速發展期,中學階段是促進學生掌握耕讀理論知識和實踐技能、強化耕讀思維實踐能力的重要階段。此時,學生的主觀認知與實踐操作能力得到明顯提升,這一階段的耕讀教育內容應該實現小學階段“知事”“懂事”的進步與轉換,實現內容的延伸與深化[9],不僅使學生“知其然”,更要使他們“知其所以然”,積極引導學生“析理”“明理”,不僅僅局限于知道耕讀“是什么”,而更應該明白“為什么”耕讀,知曉耕讀的現實意義,培養其知農愛農的情愫,進而厚植持久的愛農情懷。

具言之,其一,要在歷史邏輯維度傳遞耕讀教育的文化價值。應以貫通古今的視野講授耕讀理論知識,挖掘傳統農耕文明中蘊含的農事知識技藝、優秀思想道德、自然生態觀念等,使學生切身領悟其中文化內涵;同時也要將農業文化遺跡、農耕歷史展館等文史場所作為研學平臺,賦予學生身臨其境的體驗感,從而強化其價值認同感。其二,要在現實邏輯維度強化耕讀教育的時代價值。應當培育學生認知社會發展圖景的能力,以知識節點連帶相關的“三農”時事政治與社會熱點,使其理解耕讀教育立足發展現狀、順應時代趨勢的強現實屬性;此外,還應推進種養能人、基層干部、鄉村工匠等“土專家”“田秀才”走上講臺,以他們自身的經歷豐富學生對“三農”與社會的認知。其三,要在未來邏輯維度明晰耕讀教育的個人價值。要將培養社會主義事業接班人的理念貫徹至耕讀教育之中,不僅要提升學生的知行合一能力,更要使其明晰自身之于社會與國家未來發展的責任所在。為此,應當注重學生“出謀劃策”能力的培養,通過開放討論、方案設計、能人對話等方式將其帶入“三農”發展的場域之中,實現認知力與使命感的并舉發展。

(四) 大學階段強調學生“信道”“踐道”,進而增強服務“三農”的能動意識

大學階段作為耕讀教育的塑形成熟期,是學生思維充分發展,世界觀和價值觀的重要形成時期。這一時期應該以強調學生“信道”“踐道”為主旋律,進而增強服務“三農”的能動意識。其中“道”指的是對耕讀學理與價值觀的學習與升華,即圍繞堅信與踐行耕讀價值觀下功夫[10]。一是將耕讀精神和價值觀貫通融入大學階段全學科教育的全過程,實現涉農教育與專業教育、思政教育、勞動教育等多形式教育的融合,可將農耕元素融入必修課程,同時開設專門的耕讀選修課程,以農史、農事、農技、農情為主題,使耕讀教育形式內容與其他各學科在同向而行的同時完成立體化融入,通過多方參與、縱橫交錯的方式開展耕讀教育,引導學生“信道”,使學生充分感受耕讀文化的理論魅力,在耕讀學習過程中厚植服務“三農”的責任意識與使命情懷。

二是應當充分利用校內校外兩個平臺,適當增加耕讀實訓、實踐的比重,通過實踐育人和勞動育人相結合的方式,充分培育學生的勞動素養與提升學生的勞動技能水平,實施產學研貫通一體的全方位人才培養方案,比如建立農事勞作基地、開展農技競賽;同時,還要加強與社企的聯動,通過農村志愿服務、單位掛職鍛煉、涉農崗位實習等多樣化的方式增強學生面向“三農”、服務社會的本領,從而有效推動服務“三農”能動意識的發揮。

(五) 研究生階段倡導學生“行義”“用義”,進而踐行振興鄉村的時代使命

作為耕讀教育的轉化升華期,研究生階段是學生科研素養、學術能力和專業水平提升的重要時期。這一階段學生的綜合應用知識和創新能力較強,應倡導學生“行義”“用義”,在耕讀教育的同時全面提升其服務鄉村振興的素養能力,勇擔時代使命[11]。其中“義”是對耕讀價值觀的內化體現,是對本科階段“道”的自主性發展,即通過創新思維的開發以及創新實踐的生發,為耕讀義理的貫徹打上鮮明的個人烙印。

因此,研究生階段的耕讀教育應著力于以下三個方面:其一,強調課程的前沿性、綜合性和交叉性,培養高層級拔尖創新人才,推行有深度、有內涵的進階型耕讀教育課程,將理論與實踐相結合。其二,以科技服務為主攻方向,實現耕讀教育與專業特色的功能耦合,以個人專業知識和研究成果為基礎,將耕讀教育實施視作其延伸與拓展,引導研究生集聚農業農村田間地頭一線為社會提供技術服務、生產幫扶和智力支持。其三,促進耕讀教育提質增效與鄉村振興事業發展相統一;堅持推動耕讀教育發展和鄉村振興相結合,鼓勵研究生投身到農業農村現代化建設與發展之中,以農業為理想追求、以農民為良師益友、以農村為用武之地,聚合全面推進鄉村振興的蓬勃力量。

二、 五方協力:新時代大中小學耕讀教育一體化貫通的主體性要求

在開展大中小學耕讀教育一體化過程中,受教育者是耕讀教育客體,而黨委、政府、學校、家庭、社會是耕讀教育的相關主體,應當各守其位、各司其職、各盡其責,實現不同主體間特色要素的互動參與,建立一個全方面、立體化、多層級的教育環境。既要在橫向上保障黨委、政府、學校、家庭、社會在耕讀教育內容的方向一致性和教育落實的操作互補性,又要在縱向上保障黨委、政府、學校、家庭、社會在耕讀教育觀念的時空一致性,建構“黨委+政府+家庭+學校+社會”的五方主體協同配合的中國式耕讀教育共同體,宏觀上創建立體交互式的耕讀教育實施機制,積極營造具有連貫性、系統性、協同性的耕讀教育社會氛圍[12]。

(一) 強化黨委、政府、家庭、學校、社會在耕讀教育內容的方向一致性

從系統論觀點來看,黨政家校社五方主體各有側重,相互聯系,均致力于實現大中小學耕讀教育一體化。要實現整體效能的更好發揮,必須認識到不同主體間的多元性,尊重五方主體的價值差異,厘清各主體的角色定位,同時還應在充分認識不同主體特色優勢基礎上加以引導,保障五方主體在耕讀教育內容方向上的統一性,進一步明確耕讀教育總體戰略目標。作為中國特色勞動教育事業的領導核心,中國共產黨為耕讀教育方針制定和耕讀事業發展起著重要的統籌領導作用;政府作為國家行政機關,具體執行黨委決定,在地方教育資源分配和耕讀教育政策實施上起著重要的指導作用;學校作為系統化實施耕讀教育的場所,完善科學化的學科教育體系與專業化的耕讀教育課程,是耕讀教育的主導力量;家庭教育和社會教育具有高度的自發性與靈活性,在學校“場域”之外“潛移默化”地對學生進行教育,重點在于耕讀習慣與耕讀技能的養成。

具體而言:其一,黨委科學決策,以國家視角洞察教育發展趨勢,系統設計符合大國小農基本國情以及農業農村現代化、城鄉融合等社會發展趨勢的大小中學耕讀教育一體化政策方陣,制定耕讀教育總體戰略目標,形成中國特色耕讀教育發展范式。其二,政府有力推進,保障各地方實施“特色耕讀”的總體目標與步伐的一致性,將宏觀指導與微觀調控相結合,加強耕讀教育的整體性構思與具體性落實。其三,學校通過多渠道拓展校內農耕勞作教學場所,及時宣傳“三農”時政熱點,弘揚“農為國本”的價值取向,營造濃厚的耕讀校園氛圍。其四,家庭層面為孩子“扣好第一顆扣子”,小到珍惜糧食、愛護花草,大到保護自然、善待萬物,在日常生活小事中養良好的家風,幫助孩子厚植耕讀情懷,形成耕讀習慣。其五,社會層面企業和社會組織應動員各種資源為耕讀教育提供充分保障,通過志愿服務的組織、實習崗位的設置、實踐平臺的搭建等途徑暢通學生參與社會耕讀實踐主渠道。由此可見,只有黨政家校社五方主體保持耕讀教育內容的方向一致,進而保障總體戰略目標規劃一致,才能合力推動耕讀教育的整體發展。

(二) 鞏固黨委、政府、學校、家庭、社會在耕讀教育觀念的時空一致性

新時代大中小學耕讀教育一體化立足于中華民族傳統的“精于稼穡,讀書修身”的農耕文化,注入了中國特色社會主義的時代內涵,將強身、修德、開慧、學藝融為一體,其目的是使學生在深度參與農耕實踐和人地情感聯結過程中,吸收借鑒傳統耕讀文化精髓,培植深厚的鄉村情感與家國情懷。但現如今,大中小學耕讀教育一體化在實踐過程中出現了良好發展愿景與不良發展現狀的矛盾,究其根本,其實是耕讀教育各實施主體不能保持耕讀觀念的時空一致性所導致的。

就黨和政府層面來說,國家制定與推行一系列具有針對性、準則性、科學性的耕讀教育的實施政策,發揮耕讀教育的綜合育人效能,培養一批知農愛農、強農興農的時代新人。但反觀當下,受傳統的“勞動分工論”“勞動等級論”影響,黨政的頂層設計在與家校社的基層實踐銜接過程中出現斷裂錯位問題。在學校層面,教學體系建構以學業成績為鮮明導向,過分重視理論知識的學習,擠占了耕讀實踐的發展空間,導致耕讀師資隊伍缺乏、耕讀活動匱乏以及質量低下、校園耕讀氛圍低迷等弊病。在家庭層面,家長片面地以學習成績作為衡量孩子成功與否的唯一標準,造成耕讀意識的浸潤在孩子成長過程中“缺席”,耕讀家傳傳統發生代際斷裂。在社會層面,工業化、城鎮化背景下“三農”邊緣化的社會現實使得耕讀教育僅能在夾縫中生存與勉強發展,在相對艱苦的硬件環境以及帶有偏見的社會心理的主客觀因素共同作用下,涉農工作面臨投入產出不成正比的窘境,進而引起社會對耕讀教育的質疑甚至否定。由此可見,務必要鞏固黨政家校社耕讀教育觀念的時空一致性,保障五方主體的耕讀價值觀傳遞與耕讀實踐工作的同步施行,正確處理好“耕”與“讀”之間的關系,構建“黨—政—家—校—社”五方共促、共進、共融的耕讀教育共同體。

(三) 實現黨委、政府、學校、家庭、社會耕讀教育落實的操作互補性

黨委、政府、學校、家庭、社會在開展大中小學耕讀教育一體化方面具有獨特的功能優勢,扮演著不同的角色,具有不同的功效,因此黨政家校社的良性互動之間需要各方明確協同目標,權責分明,發揮各自的育人優勢。其一,黨委要發揮在耕讀教育一體化中的領導作用,積極創新“黨建+耕讀教育”的有效實現方式,以“辦人民滿意的教育”為辦學宗旨,將“以人民為中心”的思想貫徹其中。同時,要以頂層設計保障耕讀教育一體化“知農愛農為農”的基本方向,將黨的先進理論和政策方針與耕讀教育緊密結合,營造“全民耕讀”的學習氛圍[13]。

其二,政府要發揮在耕讀教育一體化中的指導作用,以當地社情民意、“三農”現狀為基礎,推進宏觀調控的本土化轉譯,彰顯地方特色,從而有效貫徹落實黨的決策部署,同時通過制度保障為耕讀教育一體化過程中其他主體作用的發揮提供人財物等支持。其三,學校要發揮在耕讀教育一體化中的主導作用,以高度制度化與理論化成為耕讀教育開展的“主陣地”,一方面,運用校園課堂系統化開展理論教學和實踐試點,營造濃厚的校園耕讀氛圍;另一方面,通過家長會、家長群等途徑傳遞正確的耕讀知識與勞動觀念。其四,家庭要發揮在耕讀教育一體化中的基礎作用,家長們應該積極配合學校開展的耕讀教育工作,鼓勵孩子們積極參與農耕勞動,掌握基本的勞動技能和本領,涵養“耕讀傳家”“耕讀結合”的家風家訓。其五,社會要發揮在耕讀教育一體化中的支持作用,利用各方資源為耕讀教育的開展提供必要的保障,同時響應學校和家庭的耕讀教育培養機制,拓展學校和家庭耕讀教育的實施場所,使學生在涉農產業實訓、農村志愿服務等實踐中形成良好的耕讀習慣,營造全社會關注耕讀教育的氛圍,為耕讀教育高質量發展提供內生動力。簡言之,黨政家校社五方主體需要實現耕讀教育落實上的操作互補,建立以黨委為核心,以政府為引導,學校為主導,家庭為基礎,社會為支撐的耦合聯動、多元協同的耕讀教育一體化模式[14]。

三、 五育并舉:新時代大中小學耕讀教育一體化貫通的保障性要求

新時代大中小耕讀教育一體化包含兩個方面,在縱向上涉及初等教育、中等教育、高等教育不同學段的銜接與過渡,而在橫向上,包含德育、智育、體育、美育和勞育一體化,實現“五位一體”統籌推進立德樹人的根本目標。科學建設大中小學耕讀教育一體化體系,就是要建立橫向貫通、縱向銜接、分層遞進、螺旋上升、整體推進的“五育并舉”系統[12]。

(一) 在德育中賡續農耕文明

“蒙以養正,圣功也。”中國的教育首重道德。從本質上來說,德育即“立德”,就是對學生的德行與價值觀進行培養與樹立,對學生政治、思想、品德進行教育,是“五育并舉”中最重要也是最關鍵的一環[15]。耕讀教育根植于華夏源遠流長的耕讀文化傳統中,蘊含著豐富的人文底蘊,耕讀教育立足于生存能力培養這一基礎,專注于道德精神培養這一人格根本,使學生在耕讀學習過程中涵養精氣神韻,從自然萬物的更替規律中形成良好的道德認知與道德情感,在了解耕讀文化和農耕實踐過程中形成對勞動的崇尚、對生命的尊重、對自然的敬畏,涵養馬克思主義勞動觀、人文主義觀、生態文明觀等價值追求。在所學、所知、所感中賡續農耕文明,繼承和發揚仁愛、謙和、勤奮、節用、慎獨等中華民族優秀傳統美德,真正做到“立德樹人”。

(二) 在智育中傳遞“三農”知識

智育是指在學科教育過程中,向學生系統教授專業性理論知識與實踐技能,發展思維能力、提升實操技術、培養創新精神,是德育、體育、美育、勞育的基礎環節,這就要求新時代的耕讀教育必須抓好“智育”。其一,課程是智育最重要的載體,構建大中小學耕讀教育一體化的智育體系,必須充分考慮不同階段學生的身心特點和接受能力,明確各學段各自教育功能定位,科學有效地設置與整合課程體系。在學科內容的安排上,耕讀教育必須結合耕讀特色,在教材編寫中融入農史農俗、農事節氣、農耕生活等一系列內容,同時形成一個學科知識邏輯與學生生活邏輯相統一的整合體系[12]。其二,教學是智育的重要實施渠道,要以“因地制宜”為基本原則,充分利用當地自然人文資源,結合社情民意以及“三農”現狀,在教學目標制定、教學大綱設置、教學過程實施、教學成果評價等各環節彰顯本土特色,形成耕讀教育智育的“本土方案”。

(三) 在體育中承擔社會責任

體育是以體育知識技能傳授為形式,以體育訓練為手段,進而提升學生身心健康水平、增強其社會適應性的教育方式。新時代下大中小學開展常態化的耕讀實踐活動,應在體育中滲透耕讀教育的相關內容:其一,通過推動學生參加農村社區服務、農事勞作等活動,能在田間地頭的勞動中強健學生的體魄和磨煉他們的意志,形成吃苦耐勞的精神。其二,助推學生在農耕實踐過程中,運用自己的文化、知識、專業技能和社會資源,在“知行合一”中增強自身價值認同,牢固樹立個人遠大理想。其三,耕讀教育基于全方位全接觸式的農耕場景實踐教育,目的是使學生體驗到農民的艱辛與智慧。在鄉村振興和新農科建設的時代背景下,新時代的耕讀教育引導學生樹立強農興農的責任感,立志投身于“三農”事業,順應鄉村振興的時代潮流,自覺成長為擔當中國式農業農村現代化重任的可用之才[16]。

(四) 在美育中喚醒文化自覺

美育作為一種精神化育,是“五育并舉”的靈魂,是學生人格養成、心靈凈化的關鍵,即通過審美情感的陶冶和精神境界的提高促使人格臻于完善。習近平總書記高度重視美育工作,在全國教育工作會議的講話中他強調堅持以美育人、以文化人,提高學生的審美和人文素養[12]。大中小學耕讀教育的一體化應當把美的獲得與審美意識的形成為基礎和前提。其一,在課堂教學中,使學生“審美”“鑒美”,通過回歸多彩的田園耕讀美學教育,講述具有耕讀元素的詩詞歌賦,使學生在經典誦讀與賞析中感受詩意同禪境共生的古代耕讀文化,熏陶他們的美感與情操[15]。其二,在實踐教學中,使學生“感受美”“創造美”,體味和諧共生的現實美感,通過組織學習者參與自然和鄉村環境下的各種農事勞動、躬耕實踐中,在回歸自然中體驗萬物生長規律和氣象知識,感知自然和生命的美好,健全他們的人格和豐盈他們的心靈[17]。

(五) 在勞育中提升精神品格

勞動教育是通過現代勞動生產知識與技能的講授促使學生形成積極的勞動觀念以及良好的勞動習慣的教育方式。耕讀教育作為一種“耕讀結合”“知行合一”的教育模式,本質特征是“勞動生產與教育相結合”,其勞育功能始終貫穿耕讀教育全過程[12]。新時代大中小耕讀教育要“化耕為勞,化讀為育”,其一,要讓學生走進農村大地、走向農業生產、走進農民生活,在勞動實踐中注重培養其吃苦耐勞、精益求精的精神和創造性勞動能力,在農耕勞動中培養其良好的社會公德,積累良好的實習經驗,全面提升綜合素質。其二,推動耕讀教育回歸初心,以勞育人,讓內容“實”起來的同時讓形式“豐”起來,圍繞農業現代化轉型、新型職業農民培育、人居環境整治、鄉村治理有效等組織各種耕讀實踐活動,將勞育有機融合、滲透到耕讀教育的各個環節,才能取得實效[16]。