建構主義視野下的化學試卷講評

試卷講評是化學教學的重要組成部分，是提高教學質量的有效途徑。然而，在日常化學試卷講評中，不少教師習慣于從審題到解題一人承包，一講到底，就題論題，照卷講題，學生在講評中始終處于被動的接受狀態。化學試卷講評效率低下的重要原因在于未能在學生頭腦中實施化學學科內容的有效建構。建構主義認為，知識不是通過教師傳播得到的，而是學習者在一定的情境背景下，借助其他人（包括教師和學習同伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。在建構主義視野下，重構化學試卷講評模式具有極其重要的現實意義。

一、公布答案，自我矯正

建構主義提倡以學習者為中心的學習，強調學習者的認知主體作用。學生不是簡單、被動地接收信息，而是主動地進行信息加工和建構知識體系的主體，這種作用是無法由他人代替的。

筆者以為，化學教師應當在考試完畢之后，立即公布參考答案。在考試當天，最遲第二天將試卷批閱完畢并發還給學生。這時，學生們在考試中“表現欠佳”的“懊悔”所引發的“自我矯正”欲望是最強烈的，他們會立即通過自我感悟、自我反思解決部分“應當能夠解決”的問題。由于是試卷講評，其重點環節應該是尋找思維的障礙點，進而找到解決問題的方法。因而，化學試卷講評的重要任務是引導學生回顧當時做題時的“錯誤歷程”，準確找到思維障礙點，在自我矯正中進行第一輪主動重構。在這種重構中，學生全員參與、全程參加，主動性得到了極大提升，改變了過去被動糾錯的局面。此時的重構還突破了課內和課外的界限，學生們“不等不靠”、分秒必爭，拓寬了糾錯的時空，優化了矯正的效果。

二、小組合作，討論交流

“協作”和“會話”是建構主義學習理論的兩個要素。“協作”、“會話”既是自主構建的必要補充，又是使個體建構達到更高水平的重要手段。具體表現為學習小組內部相互之間的商榷、討論與辯論，以及試卷講評中的表達和交流。

在自我矯正的基礎上，筆者將全班同學按4人一組分成若干“組間同質”的化學學習小組，重點解決學生自我矯正中未能很好解決的具有一定難度的部分試題。組內學生之間雖然“異質”，但是他們之間的認知水平和學科能力具有相似的“最近發展區”，他們之間的商榷與討論最能碰撞出思維的火花，使得學習小組解決問題的能力整體提升。相對于教師，組內學生水平總體相當，表層的討論常常被“激化”為深層的辯論，其所引發的碰撞式重構又將學習小組的整體能力推動至更高層次。小組合作到達一定階段以后，通過“毛遂自薦”或小組推薦的方式，讓學生對全班發表已初步建立起的觀點和見解。實踐表明，通過自我矯正和小組合作后所構建出的這種觀點和見解，更貼近建構要素中最為難得的“意義”。

三、教師講評，點撥提升

建構主義強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是學生建構知識的忠實支持者，是意義建構的幫助者、引導者、促進者，是學生學習的高級顧問。

事實上，教師和學生擁有的信息是不對稱的，這種不對稱決定了教師的主導或權威作用得到了發揮，但這種權威不是絕對的權威，更多的還是引導學生“畫龍點睛”的高級顧問角色。在前兩輪學習的基礎上，教師幫助和引導學生“集中火力”重點解決此前仍未能解決的化學試題。此時，教師應引導學生結合他們的答題情況，圍繞知識的易錯點、易混點、疑點、冷點、盲點以及知識點之間的“綜合運用”等進一步分析錯誤原因。教師是“顧問”而不是“經理”，主要表現為鼓勵學生在課堂上充分闡述自己的見解和認知，多角度、多層面地展示自己的思維過程。這里的“教師講評”，更多情況下是能讓學生講的一定讓學生講，學生能講多少就讓學生講多少，學生能講到什么程度就讓學生講到什么程度，而非教師時時、處處親自“披掛上陣”。所謂“顧問”的“高級”之處便體現在促進學生突破“就題論題”的瓶頸，引導學生通過拓展和深入形成化學學科的認知網絡，從而讓學生能站在更高的高度上去建構起綜合的知識、技能系統。

四、追蹤練習，檢驗鞏固

建構主義指出，創設有利于學習者建構意義的復雜的真實問題是極為重要的。教學設計應能夠體現學生在學習到達某一階段后從事有效行動的復雜情境，鼓勵學生在這種環境中檢測并鞏固自己的觀點。

講評中，“照卷講題”的效果是低下的。教師應針對講評的重點、難點以及學生的典型錯誤采取即興提問的方式，從審題突破、解題思路、運算過程、解答結果、科學表達、問題背后的問題以及與考試相關而題目又未涉及的遺漏知識等角度設置口頭練習，不斷追問學生，更深地暴露問題，進一步解決問題；更為可取的方法是教師有目的、有計劃地通過改變試題的題設條件、變換試題的發問角度、更換試題的背景材料等方式在講評前編制書面習題，在復雜的情境中，即時檢測學生已初步建構的觀點，測試一下“這回”是否真正懂了，讓正確概念和錯誤認知在學生頭腦中不斷“斗爭”，形成第四輪深度重構。

五、總結反思，吸收內化

意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，完善當前所學內容的認知結構。“聯系”和“反思”是化學試卷講評中實施有效意義建構的關鍵措施，其抓手主要包括鞏固已有的正確概念，糾正、反思不久之前的錯誤認識兩個方面。

講評后要留有充足的時間和空間讓學生對試題和講評內容進行歸納總結，引導學生拓寬思路，培養發散思維，達到做一題、會一類、通一片的目的。尤其要重視引導學生做好“錯題集”的整理工作，“錯題集”不是簡單意義上的“訂正集”，不僅要記錄顯性錯誤的正確解答，還要發現和記錄隱性錯誤（如有些題特別是選擇題，是憑直覺或猜想得出的結果）所涉及的知識、原理和方法；特別要緊緊圍繞學生犯錯的歷程，引導學生自我總結、自我反思，分析出錯的原因：是概念不清還是審題不清？是用錯方法還是運算粗心？是表達不規范還是隱含條件的意義不明？是思想不重視還是心理太緊張？特別要制訂出如何防止下次再犯類似錯誤的具體措施。通過總結、反思答卷情況和講評內容，并將其吸收內化，進一步完善化學學科內容的整體建構。

化學試卷講評承擔著進一步查漏補缺、理解知識、熟練技能、總結經驗、揭示規律、提高能力的多重任務。在建構主義視野下，重構化學試卷講評模式有助于克服時下講評課中所普遍存在著的形式單調、互動匱乏、思維被動等諸多問題，進一步提高試卷講評的效率。

（李志華，江蘇省江安高級中學，226534）