單元整體教學背景下習作單元的教學策略初探

陳靜雅

在單元整體教學背景下，小學語文習作單元教學凸顯出“整合－分散－聯動”的過程。教師需要對習作單元的教材內容進行匯總分析，制定教學計劃與目標，并在實際教學中切實落實習作單元的訓練要求，在尋求多樣化的習作訓練方式、實現單元整體融合的過程中提升學生的習作能力。

習作教學是小學語文的重點教學內容，此前的習作教學方式主要從單篇習作角度出發，思考怎樣提升小學生的習作能力，但對單元進行整體性思考開展習作教學活動較少，本次研究以此為創新點，提出單元整體教學背景下習作單元教學策略。

一、化零為整，明確目標

從教材層面來看，統編版教材中各個單元均以主題進行劃分，每個單元會對應一個主題，因此在開展教學時應當“化零為整”，習作單元亦是如此。將習作單元看作統一整體，從單元角度思考習作教學的計劃、目標、過程等方面，這也意味著教師需要對教材進行深入挖掘，清楚教材是如何根據主題進行編排，從而設定習作單元的教學目標，再以此確定系統的習作訓練要求，讓學生在學習過程中提升習作能力。

以統編版小學六年級下冊第三單元為例，該單元主題是“讓真情在筆尖流露”，目標是使學生通過對本單元的學習豐富情感體驗，聯想自己生活中的經歷，并學會用表達的方式與他人分享。因此，筆者為本單元制定了以下教學目標，即讓學生掌握本單元課文中的情感表達技巧，并在實踐過程中選取合適的內容將自己的真情實感表達出來。“如何表達真情實感”便是這一習作單元的核心習作訓練要素，本單元的教學設計是對單元文本進行情感表達層面的學習，再通過習作達到情感表達能力的提升，最終確立單元整體的構建。

在進行教學設計時，教師需要明確教學目標，并以此為方向制定教學內容、方式與流程，只有如此，才能有效促進習作單元教學質量與效率的提升，讓學生扎實習得情感的表達技巧。教師還可以引導學生通過單元導讀內容了解本單元的習作主題，構建習作單元學習整體性意識，進而達到“化零為整”的效果。

二、分散練筆，巧得技法

在單元整體教學背景下，開展習作單元的教學可以通過分散練筆的方式提升學生的習作能力。教師在實際教學過程中，對精讀課文進行研讀，從多方面對文本進行分析，并從中探尋單元習作與課文教學之間能夠結合的要點，以此作為根據實施分散訓練，將習作單元的閱讀教學轉變為學生的習作練習課程。

（一）有感而發打開思路

在統編版教材習作單元中的精讀課文均為主要的閱讀內容，在開展閱讀教學時教師要樹立習作意識，深挖課文中的“動情點”，并以文本的情感作為紐帶，使學生獲得豐富的情感體驗，以激發學生習作興趣。

例如，在六年級下冊第三單元朱自清的《匆匆》教學中，學生有感情地朗讀課文后，教師可以讓學生談談自己對“時光匆匆，一去不復返”這句話的理解，然后結合自己的實際經歷，描寫自己關于時光匆匆的感悟，以《匆匆》作為豐富情感體驗的文本，延伸到自己的生活中，拓展寫作素材，激發學生表達的欲望，切實提高學生的習作能力。

（二）有思有悟內容詳實

有思考、有感悟，才能實現習作訓練的價值，如果學生只是泛泛而談，對所寫主題沒有任何感想，習作內容必將空洞乏味，難以達到習作訓練的目的。尤其是在單元整體教學背景下開展習作單元教學活動，更需要注重引導學生對所學文本及所設主題的思考。

例如，六年級下冊第三單元的教學活動中，學習完《匆匆》后，教師可以讓學生寫下對時間的感悟；學習完《那個星期天》后，可以讓學生寫寫自己的星期天的故事。但無論從哪個角度進行習作訓練，均需要契合本單元的主題，體現出真情實感，引發學生對時間流逝和某個星期天的故事的思考與回憶，并將思考與回憶的內容以文字的形式記錄下來。

（三）借由閱讀加強訓練

教師可以通過課后習題以及文本中的批注提升和增強學生的習作能力。在習作單元中，一些文本的批注提示起到了較好的指引作用，教師可以將此利用起來，對習作訓練的重點內容進行提煉，提升學生的習作能力。除此之外，教師還可以根據課后習題加強習作訓練。

例如，六年級下冊第三單元的精讀課文《那個星期天》中，課后習題為“默讀課文，說說在這一天里‘我’的心情經歷了什么樣的變化？”這一類課后習題主要是讓學生站在文本中人物的角度體會其中的情感變化，同時掌握情感表達技巧。學生在完成課后習題的過程中可以對文本進行梳理，尤其是文本中主人公情感的變化，對作者的情感表達技巧再次學習，深入體會如何將情感融入具體細致的寫景和敘事中，再以自己的方式表達出來，加強習作訓練。

（四）引導拓展強化訓練

單元整體教學理念下，習作單元教學活動需要給予學生較大的想象空間，教師可以通過引導、啟發的方式讓學生對文本內容進行想象和延伸，對文本中語意未明之處，或留有空白的地方進行補寫或續寫，進而提升寫作水平。

除此之外，教師還可以引導學生思考單元主題是否有自己想說的話，并從習作訓練主體性的角度思考問題。

例如，在六年級下冊第三單元習作教學過程中，教師可以引導學生寫寫對時間的感懷、對童年的回味、對語文課的情感態度、與母親之間發生的故事等。讓學生自主選擇自己最有感觸的話題，真正做到有感而發，將此前的情感表達技巧融入訓練中。

三、多元聯動，整體融通

教師需要從習作單元的整體性出發，對教材內容進行深入研究，采用多元聯動的方式，讓學生通過習作訓練逐漸積累習作材料，由此實現單元整體融通。

（一）與課外閱讀聯動——拓寬習作訓練視野

學習完習作單元的精讀課文后，教師可以引導學生談談自己喜歡的文本，并從課外找尋同主題的文本內容，以拓寬學生的習作訓練視野，加深學生對習作單元主題、內容及習作方法的理解。

例如，小學六年級下冊第三單元中，學完《匆匆》和《那個星期天》兩篇精讀課文后，教師可以對文本內容進行回顧和梳理，讓學生談談這兩篇課文分別講述的情感狀態，最好用一句話進行表達。然后以習作例文為依托，提煉習作技巧，并讓學生再次閱讀兩篇課文，思考文本通過哪些典型實例展現主人公的情感變化，學生可以通過列小標題的方式進行梳理。

（二）與交流平臺聯動——回顧習作訓練方法

統編版教材中的習作單元均設有交流平臺板塊，教師可以此為依托，讓學生談談自己對單元主題的理解，闡述學習體會。精讀課文的教學結束后，教師便可借助交流平臺幫助學生回顧所學知識，并交流表達技巧。

例如，在六年級下冊第三單元交流平臺的活動中，教師可以組織學生以小組的形式梳理習作方法，結合《匆匆》和《那個星期天》兩篇課文回顧如何進行情感的表達，繼而對所學方法加以嘗試運用，為本單元的習作訓練奠定基礎。

（三）與習作例文聯動——深悟習作表達技巧

習作例文板塊旨在幫助學生將前面的知識加以內化和熟練，使學生掌握本單元的學習目標，落實語文學習素養。

例如，在六年級下冊第三單元中有兩篇習作例文，分別是《別了，語文課》和《陽光的兩種用法》。前者寫的是“我”對語文課的情感變化，而后者寫的是不變的情感，但二者的表達手法是相同的，即將感情融入幾個具體事例中，也就是間接抒情。這兩篇例文可以幫助學生進一步掌握情感表達技巧的使用，為完成單元習作訓練提供了較好的典型范例。

四、結語

總而言之，在單元整體教學背景下，開展習作單元教學活動需要從三個方面著手：一是研讀教材，化零為整，明確目標；二是針對單元主題進行分散練筆；三是與課外閱讀、交流平臺和習作例文進行有效聯動，實現整體融通，讓學生的習作意識與能力得到有效提升。

（宋行軍）