供需錯配視角下職教師資培養新路徑

◎張 瑋 芝，寧 永 紅

2019年，教育部等四部門聯合出臺了《深化新時代職業教育“雙師型”隊伍建設實施方案》，提出了“聚焦1+X證書制度開展教師培訓”“建立校企雙向交流協作共同體”“深化職教師資考核制度”等多種路徑培養“雙師型”教師；2022年3月24日，教育部舉辦的“卓越工程師產教聯合培養行動座談會”進一步強調了師資培養的重要性，指出教師隊伍的水平直接影響職業院校辦學的高度和長度，其中職教師資培養則是實現職業教育高質量發展的關鍵所在。而職教師資如何培養才能夠面對新時代的挑戰以及如何與職業院校的崗位需求相匹配，是我們需要認真面對和思考的問題。本文基于國內外關于職教師資培養研究發展的現狀，剖析目前我國職教師資培養與中職學校師資需求之間存在的供需錯配問題與成因，提出職教師資培養的改革措施，以適應新時代的發展需求。

一、國內外職教師資培養研究現狀

（一）國外職教師資培養研究現狀

一直以來，崗位需求與職教師資培養的供需錯位問題是影響職業教育高質量發展的重要原因。而德國在職教師資培養的過程中就很好地避免了這一類問題的發生，德國職業教育的主體形式是“雙元制”，雙元制的師資隊伍具有進門難、要求高等特點，因此，德國就非常注重師資的職業發展需求，在培養結束后，相關行業協會對師資培養及考核進行監督認定，確保職教師資能夠與職業院校的要求相符合，最快實現生產力的轉化[1]。為提高教師的實踐教學能力，德國形成了在校內由有經驗的企業骨干進行“老帶新”的培養模式[2]，從而提高教師實踐教學素質。在美國，為了實現師資培養與崗位需要的有效銜接，美國政府建立了很多教師專業組織，各個州也相繼形成了較為獨立的職教師資培養體系[3]。還有一些美國學者認為，職教師資在學校里學習的知識并不等于工作過程知識，職教師資的培養應該擯棄傳統的高校課程分類體系，從而培養出來的師資更加符合社區學院對師資的要求[4]。澳大利亞特別重視教師準入制度，通過教師準入制度來提高師資水平。除此之外，代表澳大利亞職業教育水平的TAFE學院在培養師資時強調使用資格標準培訓包來提高教師隊伍的素質[5]。

（二）國內職教師資培養研究現狀

近年來，現代化發展帶動了產業經濟結構的快速調整，僅僅依靠單方面力量來培養職教師資已經不能滿足實際的教學需要，徐晶提出了“三元共生”的培養模式，即高校、職業學校、企業三元合作，進而構建一個完整的、分工明確的培養系統[5]。特別是在大力提倡產教融合，校企合作的時代背景下，更應該由三方共同確定師資培養標準，共同組織課程實施教學，多方力量開發教學資源，組織考核評價標準，將“校企校”培養模式貫穿于師資培養的全過程。楊勇則針對1+X證書背景對中職學校教師的工作、能力等各方面提出了一些新的要求，他認為職教師資培養要在這一時代背景下構建創新培養體系，創建能夠推動1+X證書制度落實的機制，探索更深層次的校企合作培養方式和模式，為職教師資拓寬職前職后的學習路徑，充分發揮教學研究項目對教師創新能力的培養[6]。由此可見，我國職教師資培養的改革發展經歷了“單能型”培養向“雙能型”培養、單一培養向聯合培養、單一主體向多元主體的轉變，教育培養目標、課程內容、培養模式等方面已經形成了職教師資改革的重要內容。

二、職教師資崗位新要求

職教師資隊伍改革對職教師資提出了新的要求，這些要求既涉及了專業領域內的專業科學理論，也涉及了職業實踐的具體情境[7]，因此，新時代下的職教師資必須掌握與本專業相關的工作過程知識、實踐教學能力以及信息化教學能力。

（一）具備動態的專業知識體系

時代的不斷發展和技術的不斷更迭對教師的專業知識能力提出了更高的要求。職業院校作為技術人才供給主陣地，必須及時將已經出現的或者即將出現的各種新成果涵蓋到人才培養方案中。教師作為人才培養方案的設計者與實施者，其專業知識水平的高低直接影響學生專業能力的建構以及職業院校的辦學質量，因此，教師要同時具備“寬”“深”的專業知識體系。所謂“寬”是指教師在入職之前要有適度超前的專業知識，同時專業涉及面也要寬泛，所了解的專業知識不僅僅局限于所教授的專業本身，更多體現的是一種專業融合。所謂“深”一方面是指教師要具備較為深厚的專業理論知識，另一方面是指教師能夠隨著技能的不斷更新對專業知識作出補充與調整。基于此，職教師資就更需要著眼于未來崗位的變化，更快地吸收本專業及相關領域內新出現的技能與知識，構建一種動態的專業知識體系。

（二）具備實踐教學能力

在2019年出臺的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確提出，自2019年起，除持有相關領域職業技能等級證書的畢業生外，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘；自2020年起，除“雙師型”職業技術師范專業畢業生外，基本不再從未具備3年以上行業企業工作經歷的應屆畢業生中招聘。《國家職業教育改革實施方案》提出，職技高師選聘時原則上要以具備三年以上工作經歷的人員為主，向具備相關領域的職業資格證書的人員放寬學歷要求，同時以能力為導向。這些文件表明，未來職業院校的教師除了需要具備普通教師的一般素質外，還需具備培養技能人才的實踐教學能力。為達到這一要求，截至2020年底，我國共建立了105個全國重點建設職教師資培養培訓基地、17個國家級校長培訓基地和10個國家級教師遠程培訓機構，建成364個優質省級職教師資培養培訓基地和28個省級遠程培訓機構[8]，職教師資隊伍素質逐步實現從“學歷達標”向“多證雙能”轉變。截至2020年，我國職業院校“雙師型”教師比例總體達到30.87%，雖未能達到《深化新時代職業教育“雙師型”隊伍建設改革實施方案》中規定的“雙師型”教師不低于50%的要求，但職教師資“雙師”能力不斷得到完善，實踐教學技能不斷提高，為職業教育健康持續發展提供了強有力的支撐和保障。

（三）具備信息化教學能力

信息化教學能力是指教師運用信息技術手段或在信息化教學環境下為實現教學目標而必須具備的教學開發、設計、實施、管理、診斷、評價、研究等能力[9]。隨著互聯網技術的不斷完善，“互聯網+”為職業教育的發展提供了前所未有的機遇，職教師資擁有合理運用互聯網教育教學的能力素養尤為重要。教育部2019年頒布的《教育信息化2.0行動》提出學校要建成數字校園；《教育信息化2.0行動計劃》中強調構建“互聯網+”下的人才培養新模式，全校師生的信息素養得到普遍提高，教學應用要覆蓋全體教師，學習應用覆蓋全體適齡兒童，數字校園覆蓋全體學校；《職業教育提質培優行動計劃》又進一步強調要加快數字化推動職教師資信息化能力的建設，將信息技術與教育教學深度融合。這些文件都在不同程度上強調了新時代職教師資要具備合理運用現代教育技術的能力。因此，教師需要逐漸適應智能化教育發展趨勢，應用現代化的教學手段進行教學，使用現代化的教學管理軟件對學生的學習效果進行分析，從而實現教育者、促進者、實踐者等多重身份的轉變，讓學生真正能夠取得與數字化相匹配的能力與知識。

三、教師崗位需求與職教師資培養的“供需錯配”

職業教育的發展經歷了從“層次”到“類型”的轉變[10]，這種類型特征決定了職教師資職業能力的復雜性及專業知識的多元性。但新時代職教師資在培養過程中缺乏類型特征，出現職教師資培養過程與崗位需求“錯配”的現象。

（一）崗位所需的能力與師資培養模式的錯配

目前，職教師資的培養仍然遵循普通師范教育的培養方式，培養內容主要以“教育學+專業理論知識”為主，這種范式的形成與職業技術師范院校歷史演進相關。二十世紀五十年代左右，為了彌補技工院校師資不足這一問題，我國設立了八所專門培養職教師資的職業技術師范院校，在初創之處，由于沒有相關的建校經驗，便借鑒了普通師范教育的教育模式。隨著高等教育的大眾化、就業市場的開放化，教師教育開始呈現開放、多元的趨勢，由綜合性大學設立的職教師資培養基地擔任師資培養任務[10]。但不論在專門的職業技術師范院校還是職教師資聯合培養基地，都難以擺脫普通教育模式的影響。這種培養模式容易忽視職教師資中“雙重能力”的培養，教師崗位需求與培養內容脫節，職教師資很難成為“實踐反思者”。不僅如此，崗位所需的能力與職教師資培養模式的“錯配”還體現在職教師范生的實習制度上。目前，職教師范生在校期間會有頂崗實習，時間往往1周到3個月時間不等。但由于在企業實踐的時間較短，職教師范生走到崗位上后往往會出現理論與實踐“兩層皮”的問題，不能夠將兩者融合為一體。縱觀發達國家的實習制度，德國職教師范生在校期間有2/3的時間由導師帶領進行實踐教學；韓國實踐課程占到總課程比例的58%[11]。借鑒這些成功經驗可以發現，只有當職教師范生真正參與到企業一線實踐中，才能夠實現異質資源的互換，實現職教師范生“校—校”的零距離過渡。

（二）崗位所需要的專業知識與師資課程的錯配

教師所具備的專業知識是教學內容的基礎。首先，職業院校的教師要具備全面的專業知識，教師對本專業相關領域都要有所涉及。其次，職業院校的教師應該能將專業知識與所教授的專業相融合，更好地對學生未來職業進行指導。除此之外，職業院校的教師要掌握專業知識的多種變化形態，注意知識前后之間的聯系，根據不同學生的學習特點、專業知識儲備程度等有的放矢地進行教學。反觀目前職教師資培養單位，課程內容存在滯后問題，教學內容過多追求“陳述性知識”，忽視了“過程性知識”“實踐性知識”。以H省內一所職業技術師范院校為例，通過對財務會計教育專業的課程進行分析可以發現，整個專業課程由教育類課程、財會類課程、實踐類課程、通識類課程構成，其中，財會類課程占所有課程總類的40.3%，實踐課程所占比例最小，僅占課程總類的17.9%，未符合中等職業學校教師專業標準和專業類教師的培養標準。《職教師資認證標準》中明確規定“實踐教學體系完整，專業實踐和教育實踐有機結合，實踐教學有明確目標和具體計劃，累計不少于36周，其中教育實習不少于10周”，顯然，目前的職教師資培養未達到這一要求。除此之外，職業技術師范院校培養的師資缺乏職業教育知識，有相關研究表明，大約有78%的職教師范生表示在校學習期間并未接觸到職業教育知識[12]。雖然在職業技術師范院校相關培養課程會涉及到有關教育類的知識，但顯少會涉及到職業教育知識，個別學校在學生入學時有淺顯的介紹講解，但并未形成體系。由此可見，職教師資培養單位還需要從課程內容、課程結構等方面進行改革，進而提高職教師資的專業知識。

（三）職教師資社會認可與教學評價機制的錯配

社會的認可程度是對職教師資培養單位教學質量最直接的評價。目前來看，職教師資培養單位的評價機制還不能適應新時代職教師資的教育模式。首先，在評價目標上，當前職教師資培養單位的評價機制是為了測量學生掌握專業知識的多少，而不是知識運用能力。其次，在評價內容上，現有的評價體系更多地將教師對學生的學業評價放在主要位置，而忽視了職業道德的考核，這也導致了一些職教師范生走上工作崗位后欺凌學生、辱罵學生等。因此，在未來的評價機制中，要將教師的職業道德以一種可視化的標準進行呈現，進一步保障職教師資培養的全面性。再次，在評價時效上，當前職教師資培養單位的評價大都在整個學期期末，這種評價方式無法與新時代職教師資的培養模式相匹配，不利于及時改正培養過程中的不足。最后，在評價方法上，目前對職教師范生大都采用的是終結性評價，雖然這種評價方式有利于分等級，但會忽視學生在整個學習過程中除學習成績外其他方面的發展。

四、職教師資培養的新路徑

新時代我國職業教育發展面臨的本質矛盾是人民群眾對教育的多元化、個性化發展需要與現有教育單一化、規模式供給之間的矛盾，這也是我國職業教育戰略轉型的邏輯起點[13]。職業教育若想在新時代有所作為，培養與崗位相匹配的職教師資是必要條件。基于以前學者的研究和我國職教師資需求與供給間的錯位情況分析，筆者提出以下三種新路徑。

（一）重構職教師資的培養內容

1.加強實踐教學，增強學生的實踐教學能力。職教師資的實踐教學分為兩方面，一方面是教育實踐教學，另一方面是企業實踐教學。進一步推進職教師資培養過程中的實踐教學，是當前師資培養過程中的重要工作。首先，要明確實踐教學目標。當前，我國處于一種開放式的師資培養模式，由職技高師和綜合性高校共同培養職教師資，但由于高校的雙重屬性使得職教師資在培養過程中面臨著目標不清晰等問題。因此，我們首先要確定實踐教學目標，作好清晰的定位，使一些綜合性高校能夠真正認識到職教師資培養的重要性并成為獨具特色的師資培養基地。其次，制定統一的實踐教學標準。構建統一的實踐教學標準是確保實踐教學效果最大化的重要手段，在制訂實踐教學標準時要注意三個重要維度，第一是在專業技能培養方面要突出培養學生的實踐能力，讓學生畢業后既要具備理論知識，又要懂得操作規范。第二是在教育方法上突出培養學生的實踐能力，教育的方法要區別于傳統的講授式教學，真正體現職教師資培養的特色。第三，豐富實踐教學課程，學校一方面要增設技能類的選修課程，職教師范生可以根據自身的愛好和興趣進行選擇，發展個性，另一方面要增設實踐教學法方面的課程，使學生在了解職業教育的基礎之上，學習到與普通教育具有差異性的教學方法，實踐教學能力走向專業化。

2.加強信息化教學，提升信息素養。當今大數據時代急需一批具備高信息素養的現代化職教師資。第一，職教師資在培養的過程中要樹立信息意識。只有當職教師范生真正意識到現代信息技術的重要性后才能夠實現職業教育信息化的轉變，所以，職教師資培養單位應該充分鼓勵教師將現代信息技術運用到實際的教學當中，使學生潛移默化地認識到信息素養的重要性，建立信息化意識。因為只有在培養的過程中逐漸建立起信息意識，職教師范生才能夠在未來教學的過程中運用新的理念去培養技術技能型人才。其次，強化政府、企業等多方面對職教師資信息化培養方面的資金保障。雖然中央財政投入約10億的專項資金設立“國家工匠之師培養基地”，但在國家大力建成技能型社會的號召下，實施信息化還需要政府企業等各個方面提供資金方面的支持。最后，加大職教師資信息知識與技能的培訓力度。職教師資培養單位可以定期邀請一些具備現代信息意識的培訓師來學校進行講座，也可以向相關的科研單位尋求幫助，利用共享信息資源來對職教師資進行信息化培訓。

（二）完善職教師資培養課程

1.加大實踐課程比例，提升職教師資綜合知識與能力。職教師資培養院校要注重實踐課程的比例，增加實踐課程的課時安排。一方面，調整實踐課程的比例，合理分配實踐類課程、教育類課程、專業類課程的比例。同時，還要豐富實踐類課程種類，使實踐類課程不僅僅局限于頂崗實習，充分發揮校內實訓基地的作用，盡可能多地設置豐富多彩的實踐類課程。另一方面，將實踐類課程的安排貫穿于學校教學始終。目前，很多職教師資培養單位都是將實踐類課程安排在大三下學期或者是大四年級，這樣所獲得的教學效果一般，不利于職教師范生的培養。學校應該將實踐類課程貫穿于教學的始終，這樣既可以幫助職教師范生在開始學習之前對未來職業有一個大概的了解與認識，也可以幫助教師得到學生教育實習前后的及時反饋，增強學生的實踐教學能力。

2.課程設置與未來就業需求相契合。職教師范生畢業后大部分進入了職業學校，因此，在課程設置上，首先要較為準確地預測中職學校的專業調整趨勢，課程設置應該具備靈活性，與時代的發展相同步，與職業學校的專業變化相契合。其次要避免課程的重疊冗余。職教師資培養基地的課程設置要避免重復式的教育內容，課程內容要由易到難，由簡到繁，循序漸進，以一種螺旋式的形式設置課程，注重職教師范生核心能力的培養，課程結構要與職業學校的專業結構相契合。

3.構建校園網絡課程。構建校園網絡課程有助于提高職教師范生的信息化能力。一方面，教師可以利用大數據來分析不同職教師范生的需求以及特點，提高學生學習的個性化要求。另一方面，職教師范生可以根據網絡課程有針對性地了解有關專業和企業的最新發展動態，更合理化地進行網絡課程的調整與替換。職教師資培養單位在構建網絡課程時也需要特別注意以下三點。第一，課程的選擇要符合職教師范生的認知規律，要與他們已有的認知經驗產生關聯性。第二，網絡課程要能夠實時記錄學生的學習情況，便于學生在以后自我反思時有據可依，適時地調整自身的學習內容和學習方法。第三，職教師資培養單位的技術人員要做好網絡保障，確保職教師范生能夠隨時隨地運用網絡學習課程。

（三）優化職教師資培養評價體系

教育評價制度的改革最終要朝向系統、多樣化、動態的方向發展，職教師資培養體系中評價機制也要朝著這個方向邁進。因此，筆者提出了從建立分層次考核體系、過程考核以及師德考核這三方面來優化考核機制。

1.健全分層次的評價體系。新時代，職教師資培養的評價體系應該體現多樣化、分層化的特點。不同專業的職教師資需要具備不同的核心能力，這也就要求我們建立起分層分類的評價體系。首先，需要確定不同專業的職教師資專業發展標準，將專業標準作為分層評價的基本準則。其次，實行不同層次的評價模式，通過評價結果判斷職教師資的培養目的是否實現。最后，由于分層次的評價體系涉及到職教師資培養的方方面面，包含師資培養、職教師資資格認證、職教師資準入制度等，這就需要政府在宏觀層面做好政策的支持，同時提供技術等方面的支持，切實保障職教師資隊伍建設的質量。

2.注重過程性評價。傳統的考核方式還是會采用總結性的評價，屬實缺少對學生學習過程的評價。職教師資培養單位可以依托互聯網技術實時了解學生的學習過程、課堂考勤等各個方面，并結合教師的個人記錄作為對職教師資的考核內容。

3.注重師德評價。當前，職教師資的考核要明確新時代對職教師資的期盼，體現職教師資的內涵變革。在以師德為先的社會風氣下，其道德價值和倫理規范也要在考核范圍之內。在考核評價的過程中，最重要的就是要將教師的職業道德標準轉化為可視化的量化標準。例如，可以根據重要程度對教師職業道德中不同方面賦予不同的分值，根據學生的表現進行打分。同時，為了避免在分值認定時學校受到主觀情感的影響，應該允許教師、學生、家長等多個主體共同參與，從而對職教師范生的師德進行有效考核。