教育數字化轉型的信息生態治理機制研究*

呂建強 許艷麗

（1.曲阜師范大學繼續教育學院，山東曲阜 273165；2.天津大學教育學院，天津 300354）

習近平總書記在黨的二十大報告中提出，推進教育數字化， 建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國［1］，這一科學部署擘畫了教育高質量發展的新藍圖。 當前，教育數字化轉型已成為一種必然趨勢。［2］教育數字化轉型是一種國家整體戰略的體現， 其順利與否關涉社會公平和效率，乃至系統性風險。 在學術研究領域，教育數字化轉型主要聚焦于技術如何運用于教育實踐、教育和技術二者關系探討等方面。 葉瀾、何克抗等學者指出，教育是非常復雜的問題，需要從復雜性科學的視角加以審視。［3］數字時代的教育變革更加復雜，跨越了單一組織邊界，在教育主體行為、信息處理、技術環境等方面均面臨著復雜性、不確定性和技術躍遷等一系列新挑戰，傳統的教育管理手段和方法并不完全適用于數字時代的教育治理。 作為一種跨學科理論，信息生態理論（Information Ecology Theory） 關注信息與人及周圍環境的相互影響、相互作用及其關系，有著“融合視域”的特點和優勢。 基于此，結合黨的二十大報告中對教育數字化的新論斷和新要求，將信息生態系統作為考察教育數字化轉型的理論視角，探索教育數字化轉型的治理原則和變革路徑。

一、問題原點：已有研究“視域窄化”

教育數字化轉型隨著數字技術的日益深化和政策的加持而得到持續關注。 然而，通過對已有文獻的追溯和反思可以發現，目前諸多研究對教育數字化轉型的理解尚存偏誤，尤其是將其簡單地理解為教育和技術二者之間的關系，忽略了與之密切相關的人和環境等因素，窄化了教育數字化轉型作為一個生態體系的多元性和復雜性。主要表現為以下兩點。

（一）技術為先，數字技術決定教育發展與變革

教育研究中技術為先的視角廣泛存在，這與有關研究者較少出身于教育學學科背景密切相關，也是教育技術研究中的常見問題。［4］研究者在這一視角下審視技術運用于教育問題時，更多關注技術開發和運用以及實踐上的效果，有意或無意地將教育發展變革歸于單一的技術進步因素，蘊含技術決定論的色彩。 隨著中國數字化進程加快，教育數字化轉型逐漸成為國內學者研究的新熱點， 相當一部分研究者從技術視角出發，以5G、云計算、大數據、生成式人工智能等技術在教育場景中的運用為例，佐證技術是變革教育的必要條件，技術能夠有效推動教育變革。 例如，有研究者認為，數字重塑教育世界是整體性的，不僅體現在教育關系和學習范式的轉變上，未來數字技術極有可能推動教育研究框架的創新，并由此進一步推動教育數字化的持續進步。 技術視角下對教育中的技術問題雖然有相當深入的認識，但受視角所限，其對教育理念和教育中人的主體性關注甚少。

（二）教育為主：教育進步的技術歸因有待考察

教育為主視角下的研究者則認為，技術的有用性雖然使其在教育過程中獲得了價值，但是數字技術的先進性、 多樣性還遠沒有使教育實現“數字化”，現階段的教育數字化也只是教育信息化的延續。 不少研究者懷疑數字技術對教育的強影響力，主要從如下兩個方面予以辨析。 一方面，認為數字技術還談不上成熟，不足以對教育主體帶來顛覆性影響。例如，國外研究者在研究5G 對教育帶來的影響時認為，“基于技術的創新本身不應該是一種單獨的創新，而是一種大幅度改善教育體驗、 更好地滿足教師和學習者需求的方法”［5］。 另一方面，技術帶來的教育影響并不總是正面的，其長期效應還有待觀察。 有學者指出，技術并沒有使教育的核心領域有所改變，只是更多地改變了教育的外在形態，甚至提出學校計算機將豐富的課堂教學和學習簡化為最可預見的機械學習。［6］更引人深思的是，在技術運用的喧囂背后是 “教育并未因為技術的進步而有所改觀，教師們仍然一如既往地沿襲著古老的教育傳統”的冷峻現實。［7］

統而言之，技術賦能是技術為先論者的一個基本觀點， 他們認為教育進步更多歸因于技術。這一觀點雖然揭示了數字技術對教育主體在教育資源、關系以及學習環境等方面的改善，但是難免陷入“技術決定論”的窠臼。 教育為主的支持者則認為教育數字化效果因人而異，很難界定數字技術對教育的長期效應。 現有文獻在一定程度上闡釋了教育數字化轉型的機理， 但容易陷入“教育—技術”二元論的窠臼，忽視了教育作為一個復雜生態系統所包含的眾多要素的關系性與共在性。 教育數字化轉型涉及不同主體和多個層面，體現為一種網絡生態結構，應充分考慮數字化的系統性、動態性和過程性，將教育和技術置于更為宏觀的視角中加以審視。

二、分析視角：信息生態理論的引入

信息生態是一個組織的信息環境，由眾多相互作用和相互依存的社會、文化和政治子系統組成，這些子系統塑造了組織中信息的創造、流動和使用。 組織的信息生態決定了信息的生產、存儲、傳播和消費，以及不同信息在組織中的權重。有學者指出，信息生態理論是在持續變革的社會和技術環境下理解數據、人和機器復合體的有力工具［8］，為理解教育數字化轉型的內在機理提供了一個系統化的視角， 對推進教育數字化轉型具有重要的方法論意義和實踐應用價值。

（一）信息生態理論內涵及其適用性分析

信息生態概念源于20 世紀60 年代信息科學、系統科學和生態學的跨學科研究，其核心思想是借鑒自然生態理念， 將信息看作一種資源，通過調節人和信息環境所構成的信息生態系統，合理利用信息資源［9］，達到信息生態系統的和諧與平衡。 這一概念最早由美國學者F.W.Horton 提出，他認為信息人和信息環境是構成信息社會的兩個基本要素，二者相互依存、缺一不可。［10］Rafael Capurro 運用信息生態的概念，指出信息的生產、存儲、交換、傳播、選擇和使用業已成為現代社會的一個關鍵問題。［11］Thomas H.Davenport 等將生態理念引入信息管理領域并指出“管理者需要一個整體視角，一個能夠經受住突然的業務轉變并適應不斷變化的社會現實的視角。 這種新方法，我們稱之為信息生態學，它強調了組織的整個信息環境”［12］。20 世紀90 年代以來，學者將信息生態理論引入國內并擴展到教育學等多個學科領域。 朱永海認為，信息生態理論從生態系統角度研究了人類意識、活動、環境等多種要素的相互作用及影響，有助于宏觀地審視教育數字化轉型。［13］

在數字化持續加深的背景下，教育發展面臨教學、組織、管理、產學研合作等活動的綜合性和系統性挑戰。 因而，教育數字化的轉型與推進需要突破“教育—技術”二元論的視域窄化問題，避免技術、資源、環境與人的相互割裂，使之成為系統有機組成部分， 構建協同發展的教育信息生態，促進教育的可持續發展。［14］因此，將信息生態理論引入教育領域，有助于用生態化、系統化和層次化的視角來審視教育的數字化轉型，有利于厘清和剖析教育系統中各要素的關系和作用，助推教育數字化轉型研究的深入。

（二）教育數字化轉型的信息生態系統分析

根據信息生態理論分析教育數字化轉型的信息生態系統，信息、信息人、信息環境和信息技術等要素構成了數字社會整體，也是教育數字化轉型的理論基礎，映射到教育世界則是由教育主體、教育信息、教育技術、教育環境構成的一個松散耦合的教育生態系統。 在這一系統中，學習者于數字化教育世界中借助先進的數字技術促進教育資源的生產、使用、傳播和交流，通過持續動態調整優化，進而實現教育實踐整合，最終目的是實現人與技術共生以及學習者的全面發展。

在教育數字化轉型的信息生態系統中，“信息人”是生態核，作為信息資源的“信息技術”和“信息”是生態基，“信息環境”是生態庫。 教育數字化轉型的信息生態系統不是靜態的，而是具有生態性、系統性、動態性、情境性以及協同性等特征，信息、人、技術和環境等構成要素在系統中協同發展。 其中，生態性是指人、信息、技術等要素以共生互補的形態存在于教育數字化轉型的信息生態系統里，形成一個類似生物群落的生態體系。 系統性強調教育世界中的各要素相互依賴與聯系，任何要素的變動都會對整個生態系統產生影響。 動態性強調教育生態系統是持續演進的，這就要求教育主體在實踐過程中以動態眼光去審視教育變革，以靈活策略參與教育生態系統的變革。［15］情境性是指教育生態系統的變化更多受本系統中的各種要素影響，系統之外的因素很難發揮作用。 協同性強調教育生態系統中的各要素協同互動，才能實現系統整體效益最大化。 信息生態強調運用整體視角，對系統內的要素及其關系進行宏觀分析， 在此基礎上進行實踐活動，以實現信息生態的和諧發展。［16］

三、治理原則：教育數字化轉型的信息生態依據

根據教育數字化轉型的信息生態系統模型，圍繞信息生態系統的四個要素， 遵循協同性、最優性、調適性和涌現性的原則，促進教育主體間的合作、提升教育信息的質量和教育要素的均衡發展，最終發揮數字化的整體效能。

（一）協同性：促進教育主體間的合作

教育的實踐性決定了人類的教育活動時時刻刻都會與周遭世界產生信息、能量、物質的交換。 教育數字化轉型需要政府、學校、企業等多元組織和部門的共同參與。 一方面，由不同教育主體聯結成的教育生態系統是一種復雜的網狀結構，其參與主體具有多元化的特點，不同的主體往往處于不同的結構層次中，不同層次的主體間又會產生不同形式的組合，這就使得教育信息傳播呈現非線性化的特點。 另一方面，由于信息生態系統中不同主體的認知水平和參與目的不同，引致不同主體間以及不同傳播節點之間的信息并非線性運動和據實傳播，進而導致信息傳播的突變。［17］因而，為了提高教育主體間的合作效能，就需要從協同性的角度進行規劃和思考，理順不同教育主體之間的關系，使不同主體能夠借助數字技術充分互聯互通，把涉及教育數字化轉型的各項工作，涵蓋在統一框架內，提高信息傳播的效果，促使教育主體與教育信息相輔相成，這是促進教育數字化轉型的關鍵推力。

（二）最優性：提升教育信息的質量

一是遵循實用性的原則。 信息實用性表現為教育信息有助于解決教育主體當前所面臨的具體問題，通過增強信息的針對性，使教育主體的需求與信息傳播間形成恰切， 提升教育決策質量。 二是遵循可信度的原則。 通過跨部門的協調配合，保障各類教育信息的真實可靠，有利于教育主體能夠全面掌握并易于理解教育生態系統中傳播的各類信息，降低由于信息失真帶來的教育風險。 三是遵循豐富性的原則。 在增加信息多元化的同時，要減少同質化信息的傳播，提高教育主體對信息的敏感性。 四是遵循及時性的原則。 及時有效的信息能夠幫助教育主體更敏捷地對教育變革作出響應，進而做出更加符合經濟社會發展趨勢的決策。 通過加強不同教育主體以及教育主體與教育環境之間的溝通，及時掌控相關信息， 避免在信息傳遞的過程中產生信息遲滯，影響決策的時效性。

（三）調適性：促進教育要素的均衡發展

教育生態系統中主體間的差異性造成非平衡狀態以及衍生出不同主體間的非線性相互作用。 因而，要提高教育生態系統的整體效益需要遵循調試性原則，調整參與主體的認知，用開放性的眼光去認識教育問題，用復雜性思維來審視系統問題，主動實現“視域融合”［18］。 其一，調適教育生態系統中各主體的非平衡狀態。 教育生態系統不同主體的性質、目的、功能以及演化的不平衡性，要求根據教育生態系統內部的非線性相互作用規律，從不同層次、不同維度來審視各教育主體的調整和變化。 避免各主體相脫節導致缺少系統合力，掣肘教育數字化轉型。 其二，調適教育生態系統中不同主體間的非線性關系。 教育生態系統作為一個復雜系統，其主體間的行為是復雜的非線性關系。 隨著教育數字化轉型的不斷深化， 教育主體間的相互聯系與作用不斷增強，要暢通各個主體間的多元反饋回路，增進教育生態系統中的人、信息、資源等的合理流動，打破固有藩籬， 形成各教育主體間的閉環式良性循環，以整體合力推進教育數字化。

（四）涌現性：發揮數字化的整體效能

系統科學把整體具有而部分不具有的某種屬性或特征的現象稱為整體涌現性。［19］一般系統論創始人馮·貝塔朗菲認為，要研究系統就必須研究整體涌現性， 因為不具備涌現性的整體不能被稱為系統。［20］教育數字化轉型是復雜生態系統， 不同主體和要素的彼此關聯以及相互關系錯綜復雜， 很難通過單個主體或某些要素達成數字化轉型的整體效能。 加之數字技術持續迭代和滲透，教育數字化的應用也不斷升級，因而， 教育數字化轉型要遵循整體涌現性的原則。 一是要堅持整體性原則，加強頂層設計，將數字技術統籌融入教育數字化轉型的整體謀劃之中，從全局把握教育數字化的進程。 二是堅持系統性原則，重視不同主體間的相互聯系，促進集群化、融合化和生態化，充分發揮系統的組織力和整合力， 把握教育系統演進中的復雜現象和規律，暢通要素流通渠道，在尊重差異性的基礎上增進互補性，進而增強整合性，實現教育數字化的整體涌現性。

四、變革路徑：教育數字化轉型的信息生態治理

從信息生態視角整體把握教育數字化轉型，針對不同的治理對象應采取差異化治理舉措，分別從公民教育、數據治理、關系治理、技術治理層面設計教育數字化轉型路徑， 提升公眾數字素養，改善教育信息質量，優化教育發展環境，遏制技術倫理風險。

（一）公民教育：提升公眾數字素養，增強教育數字化的適應力

“人”是教育生態系統的最重要因素。 作為實踐性行動者的“人”是構建教育生態系統的主體性元素和最終服務對象的客體落腳點。 人類已經邁入數據的世界，如何更好地理解數據、運用數據， 正成為數字公民或數字組織的必備技能，同時數字技能的不足也阻礙了組織利用自己寶貴的數據資源和數量解析能力取得成功。［21］就公民個體而言，提升公民數字素養是數字時代人的全面發展的必然之路，也是增進社會治理和能力建設的當然選項；對教育數字化而言，提升公民數字素養是熨平數字鴻溝、推進教育高質量發展的必由之路。 有效推進教育數字化，首要任務便是多措并舉提升教育主體的數字素養。

一是強化政策層面的引導力度。 當前，歐美發達國家爭相建構國家數字生態， 對數字時代的技能需求、技術標準、人才培養與評價等進行戰略部署，以適應數字化時代的國家競爭需求。政策部門應主動適應數字時代的國家需求，通過提升大眾的數字素養來實現教育治理思維方式的轉變，推動各教育主體的思維模式從“人力驅動”轉向“數據驅動”。 二是開展形式多樣的數字素養教育。 一方面，通過循證調查，厘清我國數字素養教育的現狀和不足， 有的放矢地開展數字素養教育， 有針對性地為技能不足的勞動者提供學習與培訓機會。 另一方面，豐富數字素養教育的內容。 在加強信息搜集、甄別、數字工具使用等傳統數字素養的基礎上，積極融入新的數字素養教育內容。

（二）數據治理：改善教育信息質量，賦予教育數字化的新動能

“數據是新的石油”，是數字時代組織決策的重要基礎。 同時，數據也必須經過“提煉”之后才能體現其價值所在。 伴隨數字化的加深，組織被大量的數據充斥， 為了避免出現約翰·奈斯比特所說的“我們被數據淹沒，卻又渴求知識”的境況，就必須進行數據治理，使其成為組織業務的價值來源和競爭優勢。

一是整合數據，形成高質量的結構化數據資源。 教育數字化轉型是基于數據的轉型，提升數據質量是教育數字化轉型進程中的關鍵。 教育組織已經累積了大量的歷史數據，其龐大的學生數和業務規模又帶來源源不斷的新數據。 因此，教育數字化轉型的困境并不是缺乏數據，而是如此海量的數據不是結構化的和可分析的。 當前教育數據管理依然是事務型系統，要打破“數據煙囪”“數據孤島”， 需要整合不同部門的異質性數據，形成可以直接使用的結構化數據。 二是改進流程，形成高質量的數據基礎設施。 借助先進的數字技術構建數據平臺，將原本孤立的數據和信息整合到一個統一、共享、高質量的數據基礎設施之中。 用戶不需要通過以往的樹狀圖或者層層點擊的方法在海量的資料庫中去找尋所需數據，借助人工智能可以用簡單的語言向智能助手提問就能即時獲取需要的數據。

（三）關系治理：優化教育發展環境，厘清教育數字化的發展向度

關系治理是通過行為規范或社會規范來協調參與主體的一種治理方式。 通過關系治理幫助系統內不同主體了解彼此行為， 促使各主體能夠分享實施社會實踐所必需的知識和資源，進而實現知識和資源的整合， 最終有助于提高社會績效。［22］可以說，關系治理是教育生態系統中最基礎的部分，通過關系治理強化不同教育主體間的協作性和整體性，有助于促進教育生態系統的良性發展。

其一，構建廣泛參與的關系治理格局。 教育數字化轉型要在吸收多元主體共同參與的基礎上，實現資源流通與優勢互補，提升教育數字化的整體效能。 教育生態系統中的不同主體處于一個復雜的關系網絡之中，不同價值的實現、不同利益相關者的價值訴求以及由此產生的價值差異，使得不同利益相關者或行動主體不可避免地會出現價值沖突。 這就需要擴大參與范圍，通過交流和協商來協同價值差異，確保在教育治理中能夠考慮到各方的利益和需求，防止偏見和權力濫用。其二，構建公開透明的關系治理環境。公開透明的環境有利于不同主體間實現充分溝通和相互作用。 因此，既要保障教育數據的生產是公開透明、真實可靠的，也要建立開放包容的利益相關者的協商機制。

（四）技術治理：遏制技術倫理風險，強化教育數字化的支撐力

伴隨著人類經濟社會持續向數字化演進，人與數字技術的倫理關系問題日益凸顯。 這不只關涉人類勞動者能否被先進機器替代，更涉及深層次的人類作為經濟社會主體地位和自我認知的問題。 尤其是以生成式人工智能為代表的最新技術的迭代式發展，如何處理人與技術的關系已經提上日程。 近年來，國家陸續出臺《關于加強科技倫理治理的意見》《科技倫理審查辦法（試行）》等一系列政策， 對技術倫理風險進行了總體規制，為教育數字化轉型提供了制度保障。 可以說，倫理風險既來源于技術層面的不確定性和復雜性等客觀現實，也與個體認知判斷等主觀因素密切相關。［23］因此，教育生態系統中的參與主體應主動規避技術的局限性與倫理風險。

第一，聚合多元主體，增強治理效能。 技術倫理風險涉及多方利益主體， 要集合多元力量，發揮各治理主體的合力。 一是發揮政府“元治理”的主導作用。 充分發揮政府在治理過程中的主導和統籌協調作用，保障技術倫理治理工作的全局性和整體性。 二是發揮多元主體的協同作用。 拓寬不同主體的溝通渠道， 增進多元主體的相互理解，實現不同主體間的資源互補。 第二，多措并舉提升治理能力。 既要加快技術倫理風險治理的規范化建設， 為新興技術研發和使用主體提供指南； 也要促進技術倫理審查監督的制度化建設。第三，加強倫理風險的全過程治理。 將技術倫理治理工作貫穿技術全生命周期，對技術倫理風險進行整體性、全方位審查監管，制定全過程的倫理風險審查監管體系，最大限度發揮技術倫理治理效能。

五、結 語

從歷史發展的視角而言，數字化轉型并非一個純粹的技術現象，它更是經濟社會快速變革的鏡像。 教育作為重要的社會子系統，數字化使其變革擁有了更多可能，同時也隱含著一系列不確定性和風險。 充分運用數字化變革，就需要切實意識到投資技術并不等同于數字化轉型，未來教育的競爭優勢不是來自誰獲得了技術，而是取決于誰對技術的運用更合理。 因此，這也需要教育生態系統中的各個主體響應黨的二十大報告中關于“推進教育數字化”的重要戰略部署，以更加開放、多元的心態以及更加智慧、卓越的方法去探索數字化轉型，最大限度釋放數字化在教育治理進程中的效能，助推教育高質量發展。