單篇精讀：基于學情 立足文本 關切大單元
——報告文學《包身工》單篇教學課例

■ 阮建秀

溫儒敏先生在《統編高中語文教材的特色與使用建議》一文中所說，“群文教學有利于調動學生的自主學習，但也不要理解為群文教學就比單篇教學更高級，也不是群文教學要一律取代單篇教學。”單篇要基于單元視域中的整體內容，重新定位教學價值，講求與單元的協調性，注重單元任務的滲透與達成，做到既見這一篇，也見整單元。必修教材單篇組課仍占一定比例，單篇要與群文兩相兼顧，并行不悖，在群文閱讀盛行的今天，單篇精讀仍然有著不可或缺的價值。

本文試通過人教版教材選擇性必修第二單元報告文學《包身工》的單篇課堂教學，反思單篇精讀如何“基于學情，立足文本，關切大單元”。

一、基于學情，個性閱讀

“為什么要學這篇課文”“學了之后對我有什么用”？這是很多學生對語文課發出的疑問。作為教師，對此還真需要認真思考一番：這篇文本對于學生來說解讀會存在哪些困難？他有多少發展、創造的機會？通過對這篇課文的學習，他應該有哪些收獲？等等。教師在備課時，要像學生一樣去閱讀文本，要尋找學生的需要點。教師能圍繞所確定的教學點和情境任務，預估學生實際學習所存在的困難，根據學情調動多樣資源、提供學習支架，以幫助學生突破學習難點。

1.創設情境，讓學習真實發生

以學生的認知水平為起點，緊緊圍繞所確定的教學點進行情境創設，達成真實性與有效性的統一。

高中語文課堂進行有效教學，始終不能離開“學生”這個根，以學生直接或間接的回答，進行平等的師生對話。一旦學生貯藏的生活經驗被激活，他們很快就能融入創設的情境中，展開有效的課堂對話，積極投入到語文學習過程中，此時每個學生在課堂上的生命參與，個性解讀，是有效課堂活起來的關鍵因素，每種可能的個性解讀都要體現在逐層深入的學習過程，可以這么簡單勾勒師生在課堂上的互動生成：

圖1：課堂互動生成過程

報告文學《包身工》這篇作品夏衍的報告文學作品《包身工》主要反映了1932 年“一·二八”事變到抗日戰爭爆發前夕國民黨統治區的社會黑暗情況。作品所描述的社會生活雖然已經遠去，但是，其中蘊含的人性光輝、人文關懷，如今讀來依舊使人震撼，發人深思。所以在課堂學習中設計了如下的情境：

夏衍先生在生前接受采訪時說：“我覺得我的作品中只有《包身工》可以留下來。”而歷史的選擇總是殘酷又苛刻的，2010 年《包身工》退出語文教材，在《包身工》“隱世”的很長一段時間里，人們對它的議論并未消減。于是，作為影響了中國幾代人的經典報告文學《包身工》，經歷了數次波折，再一次重回中學語文課本。

受教材編委會委托，各校召開《包身工》“進退”教材的座談會。邀請你以學生代表的身份參加此次座談會，談談個人看法。

學生能夠結合時代背景、當代青年和時代精神、民族文化，從教材所處的地位、《包身工》課文自身具有的藝術價值等方面自由發表自己的看法，對于“退”和“進”的分析都有理有據有節。更有學生站在更高的思考和發言，一篇文學作品的價值不以能否進入教材為評判標準。同時課堂互動中由學生主持人，讓座談的形式和氛圍更顯輕松和自然，而教師把學生的發言用視頻記錄，這是真實的課堂真實的休息，這是課堂的成果，也是可以利用的語文課程資源。

2.層級而上，鼓勵個性化閱讀

個體的特殊性和知識的普世性之間的距離永遠存在，尊重學生主體性和差異性，幫助學生建構個性化的言語實踐。高中語文課堂學習是綜合性較強的工作，其中涉及到的內容有情境建設、語言解析、文本誦讀以及生活體驗等，在分析之后可以發現，各項內容均需從不同層次給學生的體驗式學習以幫助。

在課堂教學這個“教學場”中，學生、教師、教材三者都以自己不同的方式決定著課堂的生成，生成和個性化閱讀是新課程場的一個主要教學理念，也是新課程倡導的一種教學形態。

報告文學《包身工》的教學課堂上，教師設置了如下學習任務：

概其全貌，震驚認知

《包身工》是作者（ ）寫于（ ）年代的一篇（ ）。記錄了（ ）在（ ）一天內（ ）（ ）（ ）（ ）場景。她們因為（ ），來自（ ）；她們又因為（ ）被（ ）稱為（ ），所以（ ）是他們的待遇。

如果文章有色彩，這篇文章是（ ）色的。

第一個語段的填空著眼于基礎，是對本文的閱讀的概括，培養學生的文本感知能力和語言提煉，基本屬于固定共識的答案；第二個語段的填空立足學生的個性閱讀，培養學生的審美體驗和思辨能力，此處也是課堂精彩的生成。

課堂實錄片段：

生1如果文章有色彩，這篇文章是灰色的。灰色是指全文的時代背景是灰色的，當時處于半殖民半封建制度下的中國底層勞動人民的生活境遇是灰色的，包身工們的遭遇是非人的待遇是灰色的。作者說，“黑夜，靜寂得像死一般的黑夜”。

生2如果文章有色彩，這篇文章是紅色的。

師紅色是指向文章的題材。

生2是的，這篇文章是中國革命傳統文學作品，我們稱之為：紅色作品。雖然基調是灰色的，是暗黑時代的揭露，但是我們看到的是有識之士的使命擔當和人文關懷，是積極沖破黑暗的革命斗志和民族精神、品格。這是紅色的作品。

師非常棒，兩位同學從不同的角度感悟文章的色彩，帶給我們不一樣的思想分享。前一位同學著眼于課文的主旨，而后一位同學能觀照到大單元。

生3如果文章有色彩，這篇文章是冷色的。前面兩位同學從顏色的成分定調，我從顏色的溫度定調。《包生工》這篇文章中的女孩們沒有光，沒有熱，沒有溫暖，是冷色調的。

生4如果文章有色彩，這篇文章沒有色彩。文章最后寫到“在這千萬被飼養者中間，沒有光，沒有熱，沒有溫情，沒有希望……沒有法律，沒有人道。”

此處，學生從不同角度深度解讀《包身工》，填筑色彩，學生的思維是靈活的，能夠關注此課和此單元，還能跳出文本聯系生活經驗，帶來彼此思維的碰撞，并非“預設”而勝于預設，學生的“高見”和“妙語”讓課堂學習從容地充滿個性。當課堂上學生的反應即個性參與出乎我們意料時，教師若能智慧地加以點撥，或者是有技巧地深度追問，或是留給學生更多的個性化思索，此時迸發的智慧火花、師生互動和課堂激情便是課堂教學的最高境界了，也讓單篇精讀走向縱深。

二、立足文本，依體而教

新課程視角下的課堂轉型為任務化、活動化之后，也容易出現文本邊緣化、文體淡化的現象。因此，堅持因體而教的原則很重要，因為缺乏帶有明顯文體知識特征的“術語”的聚焦，文體長期淡化，就會帶來語感的鈍化，最終導致閱讀和寫作能力下降。因而需要借助文體知識欣賞某一類文體獨特的藝術魅力，教學中內嵌這一文體的專業知識，并引導運用，最終建構、內化為學生自己的知識。

《包身工》的體裁屬于報告文學，報告文學在我國是三十年代新興的一種文學樣式，它以散文手法報導真人真事，它的特點是新聞性與文學性的有機結合。本課的教學重難點的突破口在讓學生感悟報告文學“真實性和文學性的有機結合”，基于此，設計了課堂學習任務——賞其細節，震動靈魂。

1.真實性對文學性的限制

單篇精讀中，教師設計了抓住報告文學中的“數字”這一學習環節，引導學生細讀文本，完成表格概括。

表1

作息時間的梳理，發現包身工制度的嚴酷；起居環境的惡劣，是包身工非人的待遇；勞動產出和成本付出的對比，可見包身工被剝削的驚人程度。種種數字是最有力的事實，如此非人的制度和遭遇，在那個特點的時代，震驚我們的認知。文字是無聲的，然而通過夏衍先生筆下的文字，我們似乎能聽到來自那個時代的凄厲的哀嚎，似乎能看到那一幕幕令人心驚的場景，深深地體會到舊殖民地、舊封建社會底層民眾的痛苦、悲慘和絕望。此處，在精準的數字中，體會作者夏衍說的：這是一篇“報告文學”，不是一篇小說，所以我寫的時候力求真實，一點也沒有虛構和夸張。通過前后數字的對比，充分的說明了帝國主義在中國的剝削正積聚的擴大加深，細細品讀作品中的數字，看看30年代的歷史材料，讀者會被報告中詳實充分的信息所震撼。

2.文學性對真實性的揭示

上海大學中文系教授吳歡章《歡章散文》：20世紀30 年代初期和中期所產生的不少報告文學作品，一般說來都還是紀實成分較多，像《包身工》這樣能在敘事中注意突出人物描寫，而且取得一定的藝術成就，這在當時確實是難能可貴的。牢牢地把握住報告文學首先是文學的特性，忠于生活而又高于生活，《包身工》的這個藝術經驗，到今天也并沒有過時。

課堂實錄片斷：

師我們從數字的梳理中，感受到包身工處在如此嚴苛的制度中，又被剝削的如此驚人。而當他們對這些數字產生一定的破壞或者是不能保證的時候，挨打就成了他們的待遇。我們一起來賞析一處被認為破壞制度最嚴重的“寄信者”被打的片段。

學習任務：賞其細節，震動靈魂

原文 一把扭住她的頭發，踢，打，擲，和爆發一般的聽不清的嚷罵。

改寫一 一把狠狠地扭住她的頭發，拼命地踢，使勁地打，猛力地擲，和爆發一般的聽不清的嚷罵。

改寫二 一把扭住她的頭發、踢、打、擲，和爆發一般的聽不清的嚷罵。

生1加上“狠狠地”“拼命地”“使勁地”“猛力地”四個修飾性詞語，就帶上了作者的主觀評價。而原句中，作者好似冷眼旁觀，只是在客觀地敘述。

師你說的冷眼旁觀，是不是指向作者是冷漠的敘述？

生2不是冷漠，恰恰是客觀的敘述中更顯得施打者無情冷漠和殘暴，把包身工不當做人。

師我把你的思維往前退一步，概括一下，施打者是充滿了“獸性”的殘酷。

生3對對，那么包身工就是“物性”的存在。而此處的人文性就是通過冷峻的敘述來展現。

師非常棒，你把原句再讀一讀。

生3（讀）

師 這就是報告文學中，真實性對文學性的限制，是理性的敘述。

生4如果是把逗號改成頓號的話，讀起來就是停頓非常短暫，好似這個動作是過場的、敷衍的。

師請你讀一讀改寫的第二句，再讀一讀原句。

生4（讀），讀完后，我更加感到原句中施打的每一個動作，“踢”“打”“擲”是持續了一定的時間，是完整的進行到底的打，更見包身工生存境遇的悲慘。

師 在這黑夜中，有擔當的知識分子用文字肩負自己的使命，有識之士用自己的鮮血和斗爭迎來時代新的光明。這是感性的訴求，是文學性對真實性的揭示。

教師是課程的執行者，所以必須落實教材中規定性的東西；學生是課程的建構者，所以讓學習真實發生是語文課堂的高標。與傳統單篇精讀教學不同的是，單元教學視域中的單篇精讀教學，不再追求面面俱到的條分縷析，而是要能圍繞單元教學點進行深度學習，也就是說單篇精讀教學需要凸顯單元教學點。

三、關切大單元，讓學習走向縱深

“單元教學”本身就要求要有單元整體思想，不能只顧獨立的語篇。2017 年版課標又提出了“群文閱讀”的要求，更是強調了教學要突破“篇”的局限，要有“群”和“類”的觀念。因此，我們教學一篇課文，不僅要教學這一篇文本，更要教學閱讀這一“類”文本的方法。也就是說，我們不僅要指導學生能夠學習《包身工》這一篇課文，還應該指導學生閱讀和學習新聞類文本的基本思路和方法，也即應該從“事實材料”和“背景材料”入手。

同時，大浪淘沙沉者為金，《包身工》的“復活”證明：代表了一個時代的經典作品，凝固著歲月和人們的記憶，是不會淡出每一個有思想、有憂患意識的人的視野的。“包生工”的苦難史是民族的苦難史，本單元是“革命傳統”專題文學作品，一個民族的經典文化是促進社會進步、塑造民族靈魂、純潔人們心靈的很好的精神資源，無論在什么時期，這些民族文化的精髓都應得到珍惜和保護。根據課堂生成，設置了如下課外學習任務：

課外學習任務 苦難與新生

1.專題閱讀 新時代青年應該如何繼承和發揚革命傳統，發表自己的看法。

2.完善《包身工》“進退”教材的座談會的發言稿。

3.小組合作，把《包身工》“進退”教材的座談會視頻資料整理剪輯成合集，配上片頭、文字畫外音等。

實現學生從靜態積累到綜合操作，在豐富多樣、真實的、富有意義任務情境中開展有目的、有步驟的言語實踐活動。在實踐過程中充分發揮教師和學生雙方的主觀能動性，在形成師生之間和生生之間的互相對話、相互討論、相互觀摩、相互交流和相互促進的局面。

學生的參與在此環節中如果能把他們組織到合作討論的語文學習中上，逐漸體會到在群體的交流氛圍中的樂趣與收獲，通過“自主、合作、探究”的學習方式，把小組中不同的思想進行優化整合，把個人獨立思考的成果轉化為全組共有的成果，以群體智慧來解決問題，讓學生在討論中更多體會學習語文的無窮樂趣，有利于形成良性的有效教學模式。

在群文閱讀盛行的今天，單篇精讀仍然有著不可或缺的價值。學習任務群以自主學習、合作學習、體驗探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑，所以我們不必急于匆匆奔向終點，充分參與的活動過程、主動體驗學習的過程比獲得一個外化的結果要重要的多，或許過程經歷、體驗的價值有時候會超出結果。大單元主題教學應當從宏觀和微觀兩個方向來把握，既要保證整個單元的統一性，也不能忽略單篇教學的基礎性，二者的相互促進，才是理想的教學狀態。