敘事學視域下開展小說教學的研究

高恒菊

敘事學是研究敘事作品的文學理論，主要探究敘述的方式、故事內容的呈現和敘述語言等相關的內容。小說是典型的敘事型文學作品，如果能適當引入敘事學的相關知識，則能讓學生系統化地了解小說的特點，從而提升解讀作品的能力。教師可以引導學生從敘述視角、人物心理、故事情節、環境描寫等敘事學常見的角度入手探究，從而全面鑒賞小說。

敘述視角是指在敘事性作品中，敘述者從什么角度敘述故事。常見的敘述視角為第一人稱或第三人稱，而第二人稱卻較少出現。第一人稱常常和內聚焦視角合并出現，而第三人稱則在非聚焦、外聚焦、內聚焦等視角類型中都會出現。在教授小說的時候，教師可以讓學生說說作品采用的是什么敘述視角，并思考作者為何要采用這種視角，進而提升他們的思辨能力。

如在學習《祝福》的時候，筆者讓學生思考作者為何用“我”來當敘述者，為何要從“我”的視角出發介紹魯四老爺，批判并揭露其封建頑固派的形象，這樣寫對后文引出祥林嫂有什么幫助。此外，學生還可以結合“我”和祥林嫂對話的一段深入思考，說說“我”是怎樣的形象，為何面對祥林嫂時會帶著愧疚和同情的心理，為何不敢直接將真相告訴祥林嫂。通過問題引導，學生認識到第一人稱視角能從旁觀者的角度引入各種人物，突顯出當時的社會面貌，體現出祥林嫂的悲劇性，有助于展現主人公完整的人生命運。同時，這種方法也拉近了讀者和文本之間的距離，讓讀者更加同情祥林嫂。此后，筆者再讓學生試著轉換人稱，將文章從第一人稱轉換成第三人稱，看看表達效果有什么不同。學生發現，改編成第三人稱后，“我”的形象削弱了，無法更好地反映社會全貌和祥林嫂的完整人生，所以不如使用第一人稱視角好。

教師可以讓學生試著轉換小說的敘述視角，思考這樣產生了怎樣的藝術效果，然后對比原文看看二者有何區別，讓學生深入了解作者的創作思路，進而提升解讀能力。

關注敘述者，這也是敘事學研究的重要內容。敘述者是作者所選擇的敘述對象，它并不是作者本人，但是卻帶著作者的審美判斷，表達了作者對社會的思考。教師可以讓學生關注作品中的敘事人物，揣摩他們的內心活動，并思考其心理和當時的社會變遷之間是否有一定的因果關系，讓學生更好地理解人物心理活動。

在學習《裝在套子里的人》的時候，筆者讓學生關注敘述者，說說敘述者的身份是什么，文章的主人公別里科夫和他是什么關系，他在談到別里科夫的時候內心感受是怎樣的，他為何會關注別里科夫，并將其作為一個值得敘述的對象。筆者鼓勵學生采用“剝洋蔥”的方法，一層層地分析。首先關注被描述的對象別里科夫，說說這是一個怎樣的人，他的性格特點是怎樣的，他是否是當時特定時代的典型人物。在分析完別里科夫后，再來關注敘述者“我”，這個“我”帶著回顧性視角關注別里科夫的人生，同時也以證人的身份旁觀別里科夫的人生。“我”認為別里科夫這樣的人十分古怪，是不正常的，但是同時又承認這樣的人在社會上還有很多。由此可以看到其中隱藏的因果關系，正是因為社會變遷，才造就了別里科夫這樣的人，人們一方面恐懼、擔心自己會變成那樣的人；另一方面，又不可避免地成為這樣的人。

在分析敘述者內心世界的過程中，學生認識到敘述者的心理在一定程度上展現了作者本人的內心想法，體現了作者對社會的認知和批判，所以在分析時要深入探究敘述者，厘清其中的因果關系。

情節屬于故事文本的范疇，也是敘事學關注的重點。不少小說跨越的時間較長，包含的內容較多，如果不能合理安排時間順序，梳理好情節脈絡，那么表達效果也未必好。所以教師要引導學生探究小說的情節發展，思考作者采用了何種敘事結構，能否從這種結構中得到啟迪，挖掘人生智慧。

學習《祝福》的時候，筆者讓學生標注出作品的情節，并分析其結構，他們就能發現文章的敘事結構和情節發展的順序是不一致的。在情節發展方面，應該按照“祥林嫂初到魯鎮、被迫改嫁、再到魯鎮、凄慘死亡”的順序來寫，但是文章的敘事結構卻是采用倒敘的手法，先寫祥林嫂死去，再寫她的一生。筆者讓學生說說作者為何采用了這種方法，能否體會到蘊藏其中的人生智慧。如有學生提出：“這樣的寫法先突顯出祥林嫂的死亡，給讀者震撼，然后再用‘走馬燈’的形式展現祥林嫂的凄慘人生，這樣就更耐人尋味。”還有學生認為在日常生活中，人們也常常會先說出人意料的結局吊人胃口，然后再慢慢敘述整個過程，所以作者的寫作手法和民間講故事的方式類似，體現了作者的創作智慧，由此學生認識到該如何寫作才能優化敘事結構。

在分析小說情節的過程中，學生發現有的小說篇幅不長，卻能將漫長的人生濃縮在其中展現出來，包含了作者對人生的感悟和人生智慧。所以分析作品的時候要探索小說情節脈絡，分析作者為何如此構思。

小說運用各種不同的敘述手段呈現故事內容，而不管怎樣的故事內容，都必須處于一定的環境中。環境描寫是學生常常忽視的內容，然而實際上它對塑造人物形象、推動故事發展、展現社會背景有很大的作用。教師要引導學生鑒賞小說中的環境，思考作者展現了怎樣的社會背景，想要表達什么意思。

《林教頭風雪山神廟》中有一些環境描寫推動了情節發展，暗示了社會面貌，筆者引導學生深入探究相關內容。學生首先要找出作品中環境描寫的地方，然后說說它們交代了怎樣的地域特點，營造了什么氣氛，如何突顯出社會現實，是否展現了人物的心理變化。如作品中有大量風雪描寫的場景，它們一方面推動了情節發展，讓林教頭不得不在山神廟中休息，因此才有了后續故事的發生。同時，它們也起到了暗示社會環境的作用，暗示當時的社會封建勢力壓迫民眾，讓百姓身處寒冬之中，感覺被冰霜覆蓋無法脫身。筆者又讓學生閱讀后續火燒草料場的內容，說說燎原的烈火和風雪配合在一起暗示了什么。學生發現，這樣的描寫有可能暗示了民眾在黑暗冰冷的社會中忍無可忍，心中的怒火被徹底點燃，因此才會有了“逼上梁山”的事件。通過分析環境描寫，學生發現它們并非可有可無的內容，而是在一定程度上展現了社會面貌，暗示了作品的主題思想。

在分析探究中，學生認識到環境描寫和人物、情節必須結合起來思考，它們組合在一起呈現故事內容。環境描寫也常常具有暗示性的作用，隱藏作者對當時社會的評價。

《義務教育語文課程標準》強調要引導學生了解小說這一文學體裁的基本特點和表現手法，這正好是敘事學研究的范疇。所以教師可以適當給學生介紹敘事學相關知識，并引導他們學以致用，運用掌握的知識解讀小說，為深入探究小說奠定基礎。

[本文系江蘇省揚州市教育科學“十四五”規劃課題“基于敘事學理論的高中小說閱讀教學策略研究”（編號2021/P/111）階段性研究成果]

作者簡介：江蘇省江都中學語文教師。