制造“人際時機”，助力初中語文有效教學

黃華

對于教學而言，識別和把握時機的能力強不強，直接決定教師能否發揮教學資源最大化的作用，能否激發出學生的最佳學習狀態，能否最大程度地提升課堂教學的效能。所謂的“時機”，并不是時間意義上的機會，而是人際時機，即在師生交流中伴隨的意義潛勢，它可以幫助教師更好地教學新知識，更好地幫助學生厘清邏輯關系，更好地引導學生拓展學習的眼界。因此怎樣有效識別和把握人際時機是需要教師去思考的，也是教師在教學實踐中需要總結的經驗。

一、制造人際時機教學新知識

人類從很早開始就了解識別和把握時機的重要性，如漢代《鹽鐵論》作者桓寬認為“明者因時而變，知者隨事而制”，這句話是說聰明的人會根據時期的不同而改變策略；有智慧的人會隨事物發展方向的不同而確定方法。對于教學而言亦是如此，教師對人際時機準確識別并作出行動判斷，直接決定新知識的教授效率。有時候，人際時機類似天賜良機，教師只需稍稍帶動就能夠調動學生的學習情緒；有時候，人際時機千呼萬喚不出來，則需要教師發動主觀能動性去制造，滲透交流意義的潛勢而教授新知識。教師在教學過程中不急不躁，找到適配每個環節的人際時機，才能進行有效的課堂教學。

以《偉大的悲劇》為例，這篇課文是茨威格寫的一篇傳記，為我們呈現了斯科特一行人南極探險的壯烈。在學習這篇課文之前，教師進行恰當的教學導入是很有必要的，畢竟南極探險是初中學生很少涉及的知識領域，所以為了讓學生自行進入對陌生知識的學習狀態，教師可以把握人際時機修筑知識間過渡的“緩坡”，再以此為臺階教學新知識。

例如教師可以首先提問學生：“同學們，你們有沒有經歷過一次難忘的探險？”學生參差不齊地回答“有”或“沒有”，教師可以叫起幾名聲音極大的學生描述自己的“探險”經歷。學生的歡聲笑語結束后，教師再意味深長地問學生：“你們有沒有想過如果有一天去南極探險會是怎樣的場景？”在這里，教師制造人際時機，逐步在交流中進行意義潛勢的滲透，為引出新課進行鋪墊。正當學生紛紛搖頭之時，教師再引出設立在南極南緯90度的科學試驗站，并由科學試驗站的名字——“阿蒙森—斯科特站”引出南極探險隊“斯科特隊”，進而進入到《偉大的悲劇》的學習中來。如此，教學就變得順理成章，學習過程任務性減弱，學生的探究性增強。

二、制造人際時機厘清邏輯關系

在學習中，學生會通過邏輯思考理解知識間的邏輯關系，并借此將知識內容聯系起來。這種學習方式不僅適用于數學類科目，也適用于語文學科。因此，初中語文教師在教學時仍要將培養學生邏輯思考能力、幫助學生進行邏輯關系延伸作為重點任務。但是教學引導需要有利的時機，教師把握不好教學節奏就會使每一教學環節像颶風一樣到來，這對學生的學習接受一定是有害無益的。所以面對一些需要厘清邏輯的閱讀題，教師不能操之過急，不能要求學生立即作出反應給出答案。正確的方式是等待人際時機或制造人際時機，將有意或無意間產生的人際交流作為進入閱讀理解的“道具”，利用意義潛勢滲透的方式為學生指出思考方向，慢慢解除他們的疑惑，進而實現有效教學。

《偉大的悲劇》選自《人類群星閃耀時》，是茨威格于1927年根據斯科特探險隊留下的底片、電影膠卷、日記遺書創作而成。通過對創作背景的了解，我們清楚地知道斯科特隊和阿蒙森隊爭奪第一個揭開地球秘密的榮譽的故事始末：阿蒙森捷足先登，且比斯科特隊早五個星期抵達南極并順利返回。而斯科特隊五個人卻遭遇了風雪，永遠長眠在冰雪中。教學進行到這里，學生肯定會有很多疑問，教師要留出時間制造人際時機，在與學生的交流中進行意義潛勢的滲透。

例如有學生說：“同樣是南極探險，為何茨威格不為成功的阿蒙森隊作傳，卻為失敗的斯科特作傳？”學生的疑問是教師引導他們進行邏輯延伸的好時機，所以教師一定要在這個時候判斷出最佳的教學“下文”。“這位同學問得非常好，我相信大家也有同樣的疑問。要解答好這個問題，我們就要理解課文標題中的‘偉大和‘悲劇的辯證關系。理解二者的轉化邏輯，也就會洞悉失敗和成功的辯證關系?！睘榱俗寣W生帶著這個問題去閱讀，教師可以在黑板上寫下：悲在 ，而 偉大。學生通過閱讀，用教師給出的句式表達：悲在知道失敗，而仍堅持冒險的精神偉大；悲在為另一個人完成業績作證，而誠信的精神偉大；悲在死亡，而無私團結獻身科學的精神偉大；悲在人們的悼念，而給人們留下的精神鼓舞偉大。為了圓滿結束悲劇和偉大，成功和失敗邏輯關系的思考，教師可以引用課文中茨威格寫下的最后兩句作為結束語：一個人雖然在與厄運的搏斗中遭到毀滅，但他的心靈卻無比高尚。

三、制造人際時機拓展學習眼界

知識積累、眼界拓展是語文教學的重要任務，但在完成這些任務的時候，還需要教師提供一個知識基礎和知識模型。在初中語文教學中，教材中提供的文本內容便是知識積累、眼界拓展的基礎和模型，為學生圈定了主題，指引了方向。但是很多教師會發現，學生并沒有舉一反三、由此及彼的意識，他們會將文本作為唯一的知識載體，只深入，不延伸。所以，教師要制造人際時機，將知識拓展的意識植入到交流中，進而實現教學場域的延伸。

作者茨威格不以成敗論英雄，而是按照歷史事件帶給人精神上的震撼和啟迪作為寫傳記的價值標準。通過閱讀，學生也感受到斯科特隊的精神，但作者的目的絕不是僅此而已。每一篇優秀的作品都會給人以長久的思考，讓讀者由此發現另一些“因為精神而偉大”的人物。所以，教師要引導學生進行延伸學習，不斷積累知識和拓展眼界。但好的學習效果需要自發性的學習狀態去實現，因此，教師還不能將延伸學習作為學習任務安排給學生，而要制造人際時機，在不知不覺的意義潛勢滲透中引導學生自然而然地進行知識學習的過渡。

例如，教師可以起帶頭作用，首先分享自己的感受：“浩渺宇宙，極古窮今，因心靈而偉大的人物比比皆是，通過讀這篇文章，我由斯科特隊想到了我國西漢的張騫。公元前139年，漢武帝派張騫去大月氏國，中途被匈奴囚禁了11年。獲釋后，他仍毅然決然地前往中國以西的地方探險?！睂W生聽到后，除了贊同之外還會“搜腸刮肚”地思考，說一說自己由斯科特隊聯想到的人物。例如有學生自告奮勇站起來回答：“我想到了麥哲倫，雖然死亡剝奪了麥哲倫成為世界第一位環海航行探險家的榮譽，但是他的探險精神將長久地給人鼓舞。還有馬可·波羅、哥倫布、玄奘等都具有探險和獻身的精神。”

整個教學過程，教師沒有設置任何任務，只是通過人際時機的制造，將學習目標變成意義潛勢滲透在交流中，隨著交流的推進，學生不知不覺受到暗示，學習情緒被調動起來，投入到自主的學習狀態中。教學課堂由此變得輕松自在，師生之間更像是在交流中定義了教與學的關系。

作者簡介：江蘇省南通市通州區平潮實驗初中語文教師。