統編語文教材結構化教學探索

程婷

［摘 要］核心素養指引下的語文教學指向結構化、整合化。在小學語文教學中，教師應遵循學段特征，從勾連單元主題、建立生活聯系、設計變式練習、創設實踐任務等方面幫助學生建構結構化學習圖式，可以使學生形成相對完整的結構化、整合化學習模式，提升學生的語文核心素養。

［關鍵詞］統編語文教材；結構化；整合化

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］A［文章編號］ 1007-9068（2023）31-0032-03

語文學習不僅要注重學生的知識積累，還要關注學生對知識的自我發現和主動建構。綜觀時下的小學語文教學，許多教師仍是沿用傳統單篇教學的方法，注重灌輸式教學，忽視了語文知識之間的聯系，導致課堂出現了單一、割裂、碎片化的學習狀態，不利于學生思維的發展及對學習內容的整體把握。基于這種學習狀態，在語文教學中實施結構化教學，可以幫助學生建立語文知識之間的聯系，建構整合、融通、完善的學習體系，從而實現語文教學的結構化。

一、遵循學段特征，建立層級結構化學習模式

不同學段，學習材料不同，學習對象不同，結構化學習的方式也存在明顯差異。教師依據學段特點及學習內容特點，從橫向、縱向建構知識學習體系，對學習內容進行再加工，可使教學呈現出層級性、結構化的特點。

（一）低年段結構化教學

在第一學段語文教學中，結合學生及課程特點，教師可以引導學生梳理文本、概括文本大意，使學生形成結構化認知。

1. 找準關聯，由點及面，把握結構

由于在低年段教學中，教師和學生把過多的精力放在了詞語和句子教學方面，導致學生對課文的整體感受不強。對此教師可以借助思維導圖、魚骨圖等幫助學生習得整體解讀文本、感知文本內容的能力。比如，統編語文教材一年級下冊《棉花姑娘》一課，主要故事情節疊加了4次，這4次故事情節中的語言、結構完全相同。教學時，教師可以引導學生從整體上把握閱讀內容，并且說一說：“棉花姑娘生病了，有哪些小動物飛來了，棉花姑娘是怎么請它們幫忙的？它們分別是怎么說的？”當學生習得一種語言結構形式后，再讓學生運用這種結構形式學習其他段落，從而走進故事，了解故事情節，串聯故事角色，可以讓學生體會到童話文本反復性的結構之美。

2. 注重想象，關聯畫面，由平面到立體

在低年段語文教學中，教師從語言文字入手，引導學生想象課文描述的畫面，可以使學生形成形象化的認知體驗，幫助學生建構由平面到立體的結構化學習模式。以統編語文教材二年級上冊《霧在哪里》為例，教學時，教師引導學生代入霧這個角色，并展開想象。學生想象自己是霧，把大海藏了起來，把天空與太陽一起藏了起來，把海岸藏了起來，把自己藏了起來。豐富的想象讓靜態的語言文字變成了豐富多彩的畫面，激發了學生的學習熱情，使學生對童話的感悟與體味得到了質的提升。

3. 提煉結構，抓住空白，想象創編

閱讀教學的最終目的是讓學生由遷移模仿走向自主創造。低年段語文教材中選編了許多童話故事，這些童話故事有不少都是以反復結構的形式呈現。教師引導學生在習得文本結構形式的基礎上去想象、模仿、創編，可以使學生在運用中深化對文本結構化圖式的認知。如教學統編語文教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》，教師結合課文第10自然段中的省略號引導學生想象：“還有哪些小動物也來了，想一想它們是怎么說的，再寫下來。”想象補白，活化了學生思維，激發了學生創造表達的愿望。學生仿照青蛙賣泥塘時其他小動物對青蛙說的話，開始了屬于自己的文本創編，實現了對文本的深度開發與利用。

（二）中年段結構化教學

統編語文教材以人文主題和語文要素雙線組合編排單元結構。在中年段語文教學中，教師要具有單元結構意識，對單元學習內容進行系統規劃，以形成單元合力，落實單元教學目標。

1. 統領單元要素，形成結構體系

教師聚焦單元語文要素，對單元內容進行整體規劃，引領學生閱讀學習，可以有效落實單元結構化的學習目標。以統編語文教材三年級上冊第四單元為例，本單元的人文主題是“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”；語文要素是“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想；學習預測的一些基本方法”。依據本單元人文主題和語文要素特點，教師需要結合具體課文進行整體閱讀規劃：《總也倒不了的老屋》旨在讓學生結合課文旁批學習如何對課文進行預測；《胡蘿卜先生的長胡子》強調運用學過的預測策略邊閱讀邊預測；《小狗學叫》一課不僅指向邊閱讀邊預測，還讓學生挖掘課文中幽默的語言所蘊藏的道理。從本單元三篇課文來看，教材中對學生預測閱讀能力的培養要求是不斷升級的。教師在對本單元內容進行整體規劃時，可以按照“學習預測方法—運用預測方法閱讀—提升預測能力”這樣的目標進行教學，對單元內容進行整合，給學生提供結構化學習圖式。

2. 推進單元話題，實施結構閱讀

教師圍繞單元人文主題，結合單元選文，設計相應的語文學習活動，可以將學生的閱讀與表達引向深入，促進單元整體性、關聯性、發展性目標在課堂中的落實。以統編語文教材四年級上冊第四單元的教學為例，結合單元雙線目標，教師設計以“走進神話故事”為主題的學習活動，讓學生讀神話故事、講神話故事、繪制神話人物圖譜及開展中外神話大搜集等。這樣可以把學生的聽說讀寫活動與語文實踐活動有機結合在一起，在整合閱讀中使學生形成對神話閱讀的結構化認知，提升學生的學習品質。

3. 建構知識框架，完善認知結構

統編語文教材在編排上體現了由易到難、螺旋上升的特點。在語文教學中，教師可依據人文主題和語文要素的特點對相關的學習內容進行重組，幫助學生形成層級性學習框架，在單元整合中凸顯出結構化學習的教學價值。如統編語文教材五年級下冊第七單元的語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”。關于靜態描寫和動態描寫，其實在五年級上冊第七單元中已經提出了“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”的閱讀要求。因此，在本單元《威尼斯的小艇》一課的教學中，教師就可以從學生的學習經驗入手，引導學生體會課文中動靜結合描寫之美，幫助學生建構動態描寫和靜態描寫的知識框架，實現語文要素的延伸與貫穿，凸顯出統編語文教材中語文要素的梯度性特點。

（三）高年段結構化教學

基于學生年段特點，在高年段結構化學習中，教師可以結合單元特點幫助學生建構結構化學習模式。

1. 串聯民間故事，建立結構體系

教材每個單元內部是具有一定的關聯的，教師結合單元特點引領學生由一篇走向多篇，有助于結構化教學目標的落實。如統編語文教材五年級上冊第三單元是民間故事單元，結合本單元內容特點，教師可以設計以“走進民間故事”為主題的結構化學習活動。首先，教師借助《獵人海力布》《牛郎織女（一、二）》引導學生了解故事內容，感受民間故事奇特的想象等特點。然后，教師向學生呈現《梁山伯與祝英臺》《孟姜女哭長城》《白蛇傳》等故事，引導學生進一步感受除了有奇特的想象，民間故事還常采用比喻、夸張等表現手法。這樣緊扣單元主題，引導學生拓展閱讀，使學生的閱讀由課內走向課外，形成了對民間故事特點的結構化認知，提升了學習品質。

2. 整合名著閱讀，形成結構體系

統編語文教材在高年段編排了不少名著作品，有中國的，也有外國的。教師注重對名著作品進行整合，引領學生深入閱讀，可以使學生形成網絡化、立體化的思維結構，實現名著閱讀的結構化教學目標。統編語文教材五年級下冊第二單元是中國古典名著閱讀單元，語文要素是“初步學習閱讀古典名著的方法”。六年級下冊第二單元是外國名著單元，語文要素是“借助作品梗概，了解名著的主要內容；就印象深刻的情節和人物交流感受”。教師在帶領學生學習外國名著時，要善于引領學生對學過的名著閱讀方法進行整合，先讓學生說說閱讀我國古典名著的基本方法，再讓學生結合單元語文要素、本單元課文以及“交流平臺”板塊，說說中外名著在閱讀方法上有哪些共性與不同之處，自己在閱讀中有什么收獲，從而幫助學生初步把握中外名著的不同特點，形成結構化的閱讀模式，為學生今后的閱讀學習奠定基礎。

3. 聯結古詩詞主題，實施結構化閱讀

到了高年級后，學生已經積累了不少古詩詞。教師依據古詩詞特點，借助“題材、意象、留白”等幫助學生梳理出古詩詞學習的共通點，找到古詩詞之間的關聯，可以實現學生古詩詞閱讀的融會貫通，幫助學生建構起古詩詞閱讀學習的新樣態。比如，教師可以讓學生依據題材特點把教材中的古詩詞整合起來閱讀，如送別詩、愛國詩、田園詩、思念家鄉的詩詞等，引領學生通過閱讀梳理總結出每種題材詩詞的特點；可以讓學生結合古詩詞，借助單一意象或者意象組合來獲得對古詩詞意境的理解與感悟。教師要注重語文各部分知識之間的關聯，注重對知識進行整合，以使學生在結構化學習中發現語文知識之間的內在聯系，在知識的整合融通中獲得結構化學習能力的提升。

二、關聯主題生活，形成結構體系

在語文結構化教學中，教師要關聯單元主題并且注重與學生的生活相關聯。

（一）勾連單元主題，實施結構化閱讀

人文主題與語文要素的編排是統編語文教材的兩大特色。在語文教學中，教師應充分觀照人文主題，注重對已有情境的創新運用，讓學生真正經歷知識的形成與建構過程。如統編語文教材五年級上冊第二單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”。教學本單元時，教師可以依據課文內容和單元語文要素，確定“閱讀要有一定的速度”這一大主題，設計若干任務。如《搭石》一課中，要求學生集中注意力，不要停，不要回讀；《將相和》一課中要求學生盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀等。通過本單元的閱讀學習，學生對快速閱讀的方法有了一定的了解，此時教師引導學生梳理提高閱讀速度的方法，可以幫助學生形成結構化認知。這樣，學生今后就會主動運用學過的方法進行閱讀，把結構化學習的目標落到實處。

（二）建立生活關聯，實現結構化學習

語文教學應注重與學生的生活關聯。以統編語文教材三年級上冊第六單元為例，在學習《古詩三首》、單元課文以及語文園地中“日積月累”板塊的內容時，由于課文中有許多地理名詞以及展現祖國山河之美的句子，教師就可以讓學生把這些詞句與生活關聯起來，使學生形成結構化認知。如天門山、西湖、洞庭湖、白帝城、西沙群島、小興安嶺等，教師可以讓學生把這些詞語整合起來，結合自己的生活經驗，說說自己去過哪些地方，這些地方的景物有什么特點，最后說說作者是通過什么方式把自己眼中的景物之美表現出來的，鼓勵學生結合自己的游玩經歷，把這些景物的特點生動形象地表達出來。這樣幫助學生建構表達經驗，能夠為學生今后的語言運用奠定基礎。

三、注重語文實踐，強化結構習得

教師要注重對學生語文學習過程的整體觀照，引導學生從多角度理解知識，以開闊學生視野，提升學生的學習能力。

（一）設計變式練習，內化文本結構

語文要素的價值在于能夠轉化為學習能力。教師依據語文要素和課文知識結構之間的聯系設計變式訓練，能夠促進學生對所學知識的遷移運用，提升學生的實踐能力。以統編語文教材六年級上冊《有的人——紀念魯迅有感》為例，在學生對課文的表達形式有了基本的了解后，教師讓學生仿照著文本的形式進行相關的訓練。這樣的語言訓練形式不僅可以促進學生對文本內容的理解，而且可以使學生在變化中主動過濾信息，在遷移運用文本語言的基礎上，拓寬學習路徑，活化語文學習形式。

（二）創設實踐任務，提升實踐能力

教師結合課文特點，建構融知識學習、生活經驗、認知特點于一體的語文學習系統，可以拓寬學生的學習場域，開放學生的語文學習空間，達成多元化教學目標。如教學統編語文教材六年級上冊《故宮博物院》時，結合課文內容及閱讀提示中的學習要求，教師讓學生繪制一份故宮參觀路線圖。教師還可以讓學生運用這種方法繪制自己參觀過的其他景區的參觀路線圖。這樣，將實踐任務與學生的語文學習結合起來，引領學生主動探究，積極學習，開放了學生的語文學習空間，達成了多元化教學目標。

綜上所述，在小學語文教學中，實施結構化教學可以使學生從單一固化的淺層思維中脫身而出，從語文知識的聯系統整及遷移運用中展開學習，形成結構化的學習模式，提升學習質量。教師應具有關聯意識，從教材整體出發，引導學生對文本、單元、主題等要素進行系統的思考，將學生零散的知識整合起來，串點成線，結點成網，促進學生高階思維的發展與提升。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 徐金貴.結構化：小學語文教學內容的共生建構［J］.教育視界，2020（26）：4-7.

［2］ 秦美娟.共學力：共生視野下小學語文的教學追求［J］.新課程導學，2020（36）：42-43.

［3］ 沈麗君.統編小學語文教科書長課文結構化教學方法談［J］.小學語文，2021（Z1）：13-17.

［4］ 李業瓊.指向結構化教學理念的小學語文閱讀教學路徑建構［J］.上海課程教學研究，2021（10）：31-36.

［5］ 何珠花.以大單元結構化閱讀教學實現“減負提質”：以部編版小學語文二年級上冊第四單元教學為例［J］.福建教育學院學報，2022，23（2）：27-28.

（責編 劉宇帆）