新時代卓越教師的融合教育能力及培養(yǎng)

程敏芬 蔣娜娜

（1.安慶師范大學教師教育學院 安徽安慶 246133；2.菏澤學院教師教育學院 山東菏澤 274015）

自2014年《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》頒布至今，我國卓越教師的培養(yǎng)取得了顯著成效。黨的十九大報告指出，中國特色社會主義進入了新時代。新時代背景下對卓越教師的培養(yǎng)也提出了新的挑戰(zhàn)。隨著社會經(jīng)濟水平和文明程度的提高，人民群眾對教育質(zhì)量和教育公平的訴求不斷提升，融合教育理念逐漸走入人們的視野。2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》提到“推進適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進融合教育。”[1]2021年教育部等部門頒發(fā)的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》指出“探索適應殘疾兒童和普通兒童共同成長的融合教育模式，推動特殊教育學校和普通學校結(jié)對幫扶共建、集團化融合辦學，創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境，推動殘疾兒童和普通兒童融合。”[2]融合教育的理念沖擊和政策出臺對卓越教師的培養(yǎng)提出了新要求，提升融合教育能力成為下一階段卓越教師培養(yǎng)的新任務(wù)。

隨班就讀是我國融合教育最普遍的實現(xiàn)形式。全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報指出，2020年全國隨班就讀在校生43.58萬人，占特殊教育在校生49.47%[3]。可見，已經(jīng)有近一半的特殊學生到普通學校就讀，而這部分學生所在班級的任課教師幾乎全部都是普通教育背景，他們迫切需要了解特殊學生的基本心理和教育需要，來滿足學生多樣化的教育需求。因此，基礎(chǔ)教育教師融合教育能力的培養(yǎng)成為新時代融合教育實踐發(fā)展背景下迫在眉睫的重要議題。

一、新時代卓越教師融合教育能力的理解

根據(jù)2018年《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》卓越教師的內(nèi)涵為“教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、勇于創(chuàng)新教學、善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師”[4]。國內(nèi)外學者對融合教育能力的理解主要集中在三個方面，即融合教育的專業(yè)理念、融合教育的專業(yè)知識和融合教育的專業(yè)技能[5]。融合班級不僅需要教師能夠懷有接納關(guān)懷的教育理念，做好班級學生和家長的思想工作，處理好學生的一般需求與特殊需求的關(guān)系，還需要掌握一定的特殊教育專業(yè)知識和教學能力，調(diào)整普通課程以適應特殊學生的需要，提升包括特殊學生在內(nèi)的所有學生的教育質(zhì)量。

基于卓越教師和融合教育能力的內(nèi)涵，新時代卓越教師融合教育能力可以理解為：一是在新時代背景下教師應具有融合教育理念和情懷。比如，民主的教育觀，對所有特殊需求學生都持有接納關(guān)懷的態(tài)度，終身學習的理念和創(chuàng)新教學的觀念等。二是在新時代背景下教師應具有融合教育的專業(yè)知識。比如，特殊學生的身心發(fā)展特征知識、融合教育政策法規(guī)知識、特殊學生教育教學理論知識等。三是在新時代背景下教師應具有融合教育的專業(yè)技能。比如融合班級管理能力、特殊學生篩查與評估技能、特殊學生課程與教學調(diào)整技能、特殊學生行為支持策略、與家長及其他專業(yè)人員溝通合作策略等。

二、新時代卓越教師融合教育能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

我國融合教育師資培養(yǎng)的歷史可以追溯到20世紀90年代，隨班就讀政策實施以來，部分中等師范院校和高等師范院校先后進行了隨班就讀師資培訓和開設(shè)特殊教育課程的實驗，目的是使這些將來進入普通學校的預備教師掌握必要的特殊教育知識，應對隨班就讀學生的特殊教育需要。自卓越教師培養(yǎng)計劃實施以來，對于教師融合教育能力的要求也不斷提高。2018年頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出要“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”[6]，讓人民滿意就是讓每個家庭滿意，讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。但從已有研究來看，隨班就讀的教育并沒達到令人滿意的效果，常出現(xiàn)“隨班就坐”“隨班混讀”的現(xiàn)象。目前，卓越教師融合教育能力的培養(yǎng)在職前和職后兩個階段中均存在不同程度的問題。

（一）職前階段融合教育相關(guān)課程設(shè)置不足。職前階段，融合教育能力的培養(yǎng)主要是以教育類專業(yè)本科課程為重要載體。2018年《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》頒布，將“特殊教育概論”作為所有教育學專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，特別是將學前教育專業(yè)的“學前特殊兒童教育”作為專業(yè)方向課，而特殊教育專業(yè)的專業(yè)方向課開設(shè)了“小學語文教學法”“小學數(shù)學教學法”。《國標》中關(guān)于教育類專業(yè)的這一課程設(shè)置，打破了普教和特教師資培養(yǎng)的二元分離狀態(tài)，同時突破了“對教師職前融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)要求都體現(xiàn)在特殊教育領(lǐng)域政策中”的局限性，具有重要的政策意義。但在實際高等院校的師范人才培養(yǎng)中卻存在一定的落差。依據(jù)對國內(nèi)五所具有較大影響力的師范院校本科培養(yǎng)方案的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有一所學校（E校）將融合教育相關(guān)課程（“特殊兒童發(fā)展與學習”）設(shè)為非特殊教育專業(yè)的主干課，其他學校的教育類專業(yè)（非特殊教育專業(yè)）有些沒有設(shè)置融合教育相關(guān)課程，有些是將融合教育相關(guān)課程作為選修課設(shè)置。即使是特殊教育專業(yè)及教育康復類專業(yè)，也并非都將融合教育相關(guān)課程設(shè)置為專業(yè)必修課。具體見表1。

表1 五所師范大學融合教育課程開設(shè)概況

表1（續(xù)）

值得一提的是，除了C校未開設(shè)特殊教育專業(yè)，其他四所院校的特殊教育專業(yè)均設(shè)置了普通教育學科課程，這表明在特殊教育領(lǐng)域，教師的職前培養(yǎng)開始重視普通教育與特殊教育的整合，從而實現(xiàn)特殊教育教師普通化[7]。綜上得出，我國目前融合教育師資職前培養(yǎng)中，本科教育類專業(yè)融合教育相關(guān)課程開設(shè)不足，這與近年來其他學者的研究結(jié)果一致。

（二）在職培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性和督導評價機制。我國隨班就讀教師的在職培養(yǎng)方式包括短期訓練、講座、分級培訓、教研活動、導師制和網(wǎng)絡(luò)資源等，盡管在職培養(yǎng)方式與職前培養(yǎng)相比較豐富，但培養(yǎng)效果并非盡如人意[8]。在職培養(yǎng)的對象多為已從事隨班就讀工作的科任教師、班主任或?qū)W校教學管理人員，他們迫切需要了解融合教育的相關(guān)知識，特別是實踐層面的技能技巧。但沒有理論背景加持的技能是不能在實踐中靈活運用的，有時可能會適得其反。所以，隨班就讀教師的在職培訓要理論結(jié)合實際，且培訓必須具有系統(tǒng)性和持續(xù)性。從已有在職培訓案例來看，還沒有達到這樣的要求。如在重慶某高校2015年至2016年舉辦的與隨班就讀教師相關(guān)的三場會議中，一場是針對溫州某市隨班就讀教師的培訓會，另外兩場主題是融合教育相關(guān)的學術(shù)研討會。隨班就讀教師培訓會內(nèi)容包含融合教育背景下教師團隊建設(shè)、融合教育學校建設(shè)、資源教室建設(shè)與運作、支持理念下的班級經(jīng)營策略、融合教育普通班課程與教學調(diào)整、融合學生行為問題處理方案等，短短一周涉及的內(nèi)容非常全面。但由于內(nèi)容較廣也難以避免深度不夠的弊端，培訓時間較短無法系統(tǒng)介紹各領(lǐng)域更全面的內(nèi)容。另外兩場學術(shù)研討會主要涉及資源教室方案設(shè)計與經(jīng)營管理、融合下障礙學生行為問題處理、融合教育支持系統(tǒng)的具體實踐等，參會人員包括北京、上海、成都、南京、昆明、重慶、東莞等城市的中小學教師、特教學校教師和高校教師，規(guī)模和影響力較大。但即使是這樣頗具影響力的學術(shù)會議，對于參會教師來說，會議結(jié)束意味著培訓告一段落，沒有后續(xù)的實踐指導和監(jiān)督跟進，培訓效果很大程度上取決于教師個人的學習意愿與能力。雖然學術(shù)研討會在一定程度上能給參會人員以學術(shù)啟發(fā)，但從教師在職培養(yǎng)角度來說研討會結(jié)束后相關(guān)部門是否有督導和評價措施，是跟進教師學習的非常重要的一個環(huán)節(jié)，而目前大多數(shù)培訓和研討重視課時數(shù)，忽視培訓內(nèi)容的深入性與系統(tǒng)性，培訓后缺乏跟蹤督導措施，是在職培養(yǎng)亟須解決的問題之一。

（三）職前與在職培養(yǎng)缺乏連貫性。根據(jù)現(xiàn)有的融合教育教師培養(yǎng)體系來看，職前和在職培養(yǎng)是兩個互不聯(lián)系的系統(tǒng)，體現(xiàn)在職前與在職培養(yǎng)的課程內(nèi)容缺乏連貫性，職前與在職培養(yǎng)的對象不一致兩個方面。接受過融合教育相關(guān)課程的師范生畢業(yè)后從事隨班就讀教師崗位，大學所學的內(nèi)容遠遠不能滿足實際的教學實踐需求，在職培訓的主講教師與大學教師也無必然聯(lián)系與分工，導致在職培訓缺乏針對性，以及在職培訓課程與大學課程重復或無法銜接的問題。另外，據(jù)調(diào)查很多學校會將培訓機會交給有多年教學經(jīng)驗的教師或管理人員，這讓接受過職前融合教育課程學習的新手教師，入職以后不一定能得到及時的融合教育在職培訓。能夠承擔培訓任務(wù)的師資有限是職前職后培養(yǎng)缺乏一貫性的深層次原因，導致隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)提升動力不足，對卓越教師的培養(yǎng)形成阻礙。

三、新時代卓越教師融合教育能力培養(yǎng)建議

（一）完善職前與在職培養(yǎng)的課程體系，重視職前職后培養(yǎng)一體化。依據(jù)對五所國內(nèi)影響力較大的師范院校培養(yǎng)方案的調(diào)查可推知，目前我國職前培養(yǎng)中，非特殊教育專業(yè)的師范生融合教育課程開設(shè)有限，且已開設(shè)的課程多以介紹特殊兒童發(fā)展特征為主，與真正意義上的融合教育課程還有一定距離，不能著眼于融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)需要，更多是特殊教育專業(yè)課的簡單移植，仍然停留在對師范生特殊教育知識補充，以及融合教育理念宣導上[9]。師范專業(yè)應重新定位融合教育課程的內(nèi)涵，除了開設(shè)專門的融合教育必修課程和編寫融合教育教材外，還應將融合教育的理念滲透到師范類專業(yè)課程的方方面面，鼓勵準教師思考怎樣使所教的每個科目、每項內(nèi)容均適用于不同背景的學習者[10]。此外，應該增加融合教育課程的實踐學時，建立中小學實踐基地，帶領(lǐng)學生深入到一線課堂，進入融合教育現(xiàn)場，思考如何解決當下的教育教學問題，將理論知識與實踐相結(jié)合。

在職階段的融合教育能力培養(yǎng)，應依據(jù)在職教師身份的不同調(diào)整培訓課程的目標與內(nèi)容。首先，在培訓內(nèi)容上，處理特殊學生行為問題和融合教育課程調(diào)整的能力成為了每個基礎(chǔ)教育教師的必備技能，應列入在職培訓的核心課程。依據(jù)在職教師的知識背景和受訓經(jīng)歷調(diào)整培訓課程的難度和廣度。其次，培訓的方式應包括但不局限于開設(shè)講座、論壇、工作坊、實際教學情境跟蹤指導、線上云課程學習、網(wǎng)絡(luò)直播授課、混合式學習等。培訓過程中加強學習效果監(jiān)督，培訓結(jié)束后加強效果跟蹤機制，將教師成功解決融合教育現(xiàn)場問題的能力作為培訓考核指標之一。最后，為打破職前職后培養(yǎng)二元分離的狀態(tài)，應重視培訓課程的內(nèi)在銜接性和遞進性邏輯體系，重視對受訓教師的融合教育能力評估和跟蹤，避免重復性課程和知識體系斷層現(xiàn)象。應當建立融合教育培訓師資專家?guī)欤噙x國內(nèi)外融合教育領(lǐng)域高校專家、一線教師、社會工作者、律師、醫(yī)務(wù)人員等，構(gòu)建一體化的融合教育卓越教師培育體系。

（二）改革卓越教師融合教育能力培養(yǎng)模式。當下已有少數(shù)師范院校嘗試進行卓越教師的融合教育培養(yǎng)模式的改革，如在特殊教育專業(yè)中加入普通中小學教學法課程，鼓勵特殊教育專業(yè)師范生畢業(yè)后擔任普通中小學教師，補充融合教育師資缺口。然而，現(xiàn)實情況是用人單位（尤其是公辦學校）在招聘中明確提出應聘崗位學科要與大學所學專業(yè)一致、與教師資格證認定的學科一致，導致招聘需求與專業(yè)不符合的問題。因此，亟須改革現(xiàn)有的培養(yǎng)模式，可借鑒國外“雙證式”培養(yǎng)模式，如美國“教師資格證書 + 特殊教育教師資格證書”的雙證式融合教師資格準入制度，分為兩種培養(yǎng)形式，一是非特殊教育專業(yè)選修特殊教育作為第二專業(yè)；二是創(chuàng)辦融合教育專業(yè)，兩種形式畢業(yè)的學生都可取得普通教育和特殊教育兩種資格證書[11]。由于我國地方差異較大，很多師范院校并未開設(shè)特殊教育專業(yè)，也缺乏特殊教育師資，很難為普通教育專業(yè)開設(shè)融合教育課程，因此可立足師資實際進行改革，促進開設(shè)特殊教育專業(yè)與未開設(shè)特殊教育專業(yè)的師范院校間的合作，進行“聯(lián)合培養(yǎng)”，如未開設(shè)特殊教育專業(yè)的師范院校，學生在本校修讀1-2年的普通教育教師課程，再進行跨校交換學習1-2年的特殊教育教師課程和融合教育課程，畢業(yè)后有雙重專業(yè)背景，可認定普通教育和特殊教育兩種資格證書。已開設(shè)特殊教育專業(yè)的師范院校，可進行非特殊教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)的合作，開設(shè)“聯(lián)合課程”，打破各專業(yè)獨立教學模式，通過聯(lián)合備課、任務(wù)布置、任務(wù)解決、任務(wù)總結(jié)等環(huán)節(jié)，采用線下交互學習、線下共同體學習等方式，實現(xiàn)各專業(yè)間融合教育專業(yè)理念聯(lián)合、專業(yè)知識聯(lián)合、專業(yè)技能聯(lián)合、專業(yè)關(guān)懷聯(lián)合[12]。

（三）完善相關(guān)法規(guī)政策，突出卓越教師融合教育能力培養(yǎng)的強制性要求。雖然《殘疾人教育條例》《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》等法規(guī)政策中都有在普通教師教育課程中加入特殊教育相關(guān)內(nèi)容的規(guī)定，但在實踐中卻收效甚微。直到2021年教育部印發(fā)《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等五個文件，第一次實現(xiàn)了融合教育理念在教師培養(yǎng)文件中的全覆蓋，一改過去在制定政策、出臺文件時將普通師范院校與特殊教育師范院校基本割裂、普通教師教育不含特殊教育的做法，這是一個里程碑式的歷史性進步[13]。但這遠遠不足以滿足現(xiàn)今社會對于卓越教師的要求，還應繼續(xù)出臺相應文件予以支持，如重新修訂各級各類教師專業(yè)標準，將融合教育理念、知識和技能寫進專業(yè)標準中，發(fā)揮專業(yè)標準對教師隊伍建設(shè)的引領(lǐng)和導向作用。在教師教育課程標準中納入融合教育課程，將師范生融合教育能力培養(yǎng)指標寫進師范類專業(yè)認證標準中，引導各高等師范院校在修訂培養(yǎng)方案時增加融合教育相關(guān)課程。出臺文件要求在教師資格考試和教師編制考試中必須增加對融合教育能力的考核，對巡回指導教師、資源教師進行分類認定，增加普通教育教師和特殊教育教師雙重從業(yè)資格證書的認定，對未開設(shè)融合教育課程的師范專業(yè)不予認定教師資格證。在全球融合教育發(fā)展的趨勢下，將培養(yǎng)卓越教師融合教育能力的要求寫進普通教育法規(guī)政策中，提升執(zhí)行力度和執(zhí)行范圍。