綜合學習：基于學科教學的研究

摘要：2022年版義務教育課程方案提出“推進綜合學習”“注重關聯”“突出實踐”，強調學生舉一反三、融會貫通。找尋綜合學習的價值意蘊與主要特征，挖掘基于學科開展綜合學習的生長點，設計學科內整合學習、跨學科主題學習、綜合課程應用學習，為深化綜合學習提供校本實踐經驗。

關鍵詞：綜合學習；學科教學；課程方案

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）23-0054-07

2022年版義務教育課程方案（以下簡稱“2022年版課程方案”）提出“推進綜合學習”，對學科教學提出了新要求。其實，2001年實施新課程改革以來，就曾提出“綜合性學習”“綜合實踐活動”“主題學習”“STEM學習”，提倡基于學科的課程綜合化教學改革。而在具體教學過程中，許多一線教師對于在學科教學中開展綜合學習感到無從抓起，如何找準綜合學習的生長點更是力不從心。學科教學以“主題（題材）”為核心，綜合學習則以解決真實情境中的“問題（課題）”為核心。兩者基于不同邏輯，要實現二者的有機融合，就必須清晰認識綜合學習的價值意蘊與鮮明特點，充分挖掘基于學科教學開展綜合學習的生長點，科學設計綜合學習的實施路徑，為進一步提升學生的綜合素養打下堅實基礎。

一、綜合學習的價值意蘊與主要特征

2022年版課程方案要求“整體理解與把握學習目標，注重知識學習與價值教育有機融合，發揮每一個教學活動多方面的育人價值。探索大單元教學、積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”[1]14。可見，在整體育人觀指導下，基于學科教學開展綜合學習，具有三方面價值。

一是超越割裂式學習，體現一種新的教育價值。與綜合學習相對應的是分科學習。分科教學是以學科邏輯為線索，按一定的目標設計知識、技能、態度的教學活動，缺少運用知識的情境與活動，在有限時間內完成一定的教學任務，教師“教什么”，學生就“學什么”，學生學得比較機械、僵化。而綜合學習則是依據全人發展理念和社會發展需要，強化學科協同功能，避免分科教學的弊端，促進知識和經驗有機融合，重視育人導向，回歸教育的本體使命。

二是超越淺表化學習，培育一種新的思維模式。綜合學習相對于表層的、外顯的學習而言，更加重視學習者的主動經驗，不再是淺顯的教學環節、低層級的教學片段融合，而是完整的、深度的、創造性的教學活動。將營造更有效、更具吸引力的學習環境，優化學習工具，建構結構性知識，以持續性評價促進學習者創造性解決問題，更加強化“知行合一、學思結合，倡導做中學、用中學、創中學”[1]5，指向了基于客觀世界、他人、自身的“三位一體”的深度融合學習。

三是超越單一型學習，展示一種新的學習方式。綜合學習相對于單學科、單一的學習，打破了原有的碎片化、不可遷移性，讓學生在主動思考中發現問題，“強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”[1]5，“強化活動的、合作的、反思的學習”[2]，不僅關注“教什么（學習內容）”，且關注“怎么學（學習方式）”，從書本式學習走向情景式學習，培養活學活用、綜合運用、現學現用的能力，指向核心素養導向的學習方式變革。

因此，在學科教學中開展綜合學習，更加注重關聯與融合，呈現四種鮮明特點。

一是內容在目標統整中關聯。設計綜合學習的教學內容，有的教師對課程整合不積極，有的教師在學科教學中找不到抓手，大而化之。這就需要統整學習目標，考慮所學的知識和技能，理解前人的實踐和成果；考慮教學活動會形成學生相應的態度、情感和價值觀，理解前人的思維方式和學科背后的精神、文化意義；考量綜合的學習目標，在轉化為學習活動時涵蓋內容、方法、思想等，從而形成一種積極的、健康的、動態的整合機制。

二是任務在情境融合中關聯。多樣化的學習情境，進行意義建構的方式各不相同。讓情境與任務相關聯，關聯課內外、社區生活和社會實際，參與知識共享與體驗。這樣的學習情境不等同于社會生活場景或主題活動的泛文化場景，基于學科教學開展綜合學習的情境設計必須強調銜接、理解、遷移、應用，必須服務于學科教學、學科理解和學科實踐，把“知識灌輸”轉化為“任務驅動”，“書本知識”轉化為“自主探究”，“已有經驗”轉化為“創造經驗”，體驗深度學習。

三是思維在高階培養中關聯。問題推動思考，思考推動學習，學科實踐后的反思，不是讓思維線性發展，而是讓思維協同發展，迭代升級。就如錢鍾書所說，“積小以明大，而又舉大以貫小；推末以至本，而又探本以窮末”[3]。培養學生高階思維，尤其是批判性思維、反思性思維、創新性思維，產生思維的“鏈狀傳導”能量，在“被生成、應用和重新審視的過程中不斷發展演變”[4]66，促進核心素養的融會貫通，讓學生變得更自信、強大。

四是素養在方法遷移中關聯。“教學總是發生在一個新興的、內在異構的、始終處于建設之中的時空里”[4]56。綜合學習要促進學生舉一反三、融會貫通，更加強調深入剖析各個環節的關系和關聯，將自主學習、合作學習、深度學習、發現學習有機整合成一個方法體系，橫向聯合，縱向連線，內部貫通，外部聯結；將學科實踐、跨學科實踐、生活實踐、社會實踐等關聯，提供可視化、可遷移、可改造的學習支持，培養解決復雜問題、適應不確定社會的高級能力，形成綜合學習實踐育人的新樣態，培養學生“帶得走、搬得動”的核心素養。

二、基于學科教學開展綜合學習的生長點

綜合學習既強調課程的組織形態，又倡導“依據知識的結構化與課程綜合性的特點，強調學生的學習應加強內在聯系、加強與生活經驗聯系、加強與生產實踐聯系”[5]，更是一種基于真實情境的復雜學習任務，還是學習者認知的結構化過程。挖掘基于學科教學的綜合學習生長點，關鍵是讓學生在學科思想方法、問題解決策略、學會交往參與等方面得到綜合提升，在認知與思維中轉化，實踐與操作中整合，交往與合作中統籌。

（一）學科思想方法，在認知與思維的銜接處轉化

學生對所學知識的掌握程度，很大一部分體現在問題解決中，尤其是處理不良結構的學科知識或者整合的學科知識。因此，基于學科知識進行綜合學習，“教什么”“整合什么”的問題亟待解決。聚焦學科思想方法的綜合運用，在收集、整理、利用信息中自主獲取知識，減少學科知識間的割裂，形成對自我、對他人、對社會、對自然的精準認知。這樣的學習包括：一是把學科思想方法綜合運用于學習任務，比如在讀寫融通點、思維碰撞處、運算推理中進行轉化。二是重構已有認知結構的思想方法，結合其他學科思想方法進行篩選、重組、轉化，活學活用。比如統編小學語文五年級上冊習作課《介紹一種事物》，就可以引導學生用恰當的說明方法介紹“藏書票”的特點。教師要引導學生運用美術課所學的制作方法和審美觀點，開展栩栩生動的介紹，向大家科普小眾藝術品“藏書票”。像這樣融通兩門學科的知識與思想來訓練“如何說明白”的方法，還可以遷移到介紹“與動物、植物、美食有關的事物”，在潛移默化中實現語文學科與自然科學、社會生活等的關聯與轉化。

（二）問題解決策略，在實踐與創新的交叉處整合

學會運用所學知識解決問題，其實就是整合解決問題的策略，進而不斷嘗試、不斷改造、不斷創新的過程。這個過程包括運用發現問題的策略（如觀察與猜想、調查與研究、假設與探究），確定核心問題；運用分析問題的策略（如梳理與探究、邏輯與推理、驗證與批判），把握問題實質；運用解決問題的策略（如總結與歸納、建構與表達、遷移與應用），尋求解決方案。越是多種多樣的解決方案，越是考驗研究小組的智慧性、探究性、邏輯性。具體可以分兩類實踐模式。基于人文學科的綜合學習，重在培養鑒賞評價與表達的能力：情境任務→核心問題→體驗鑒賞→評價表達。基于自然學科的綜合學習，重在探究知識本質與規律的能力：觀察猜想→梳理探究→驗證總結→實踐應用。

（三）學會參與生活，在交往與合作的聯結處推動

在學科中進行綜合學習需要處理各種關系，參與各種活動，學會自我與他人共同生活、共同學習、共同解決問題。而這個過程也是基于學科教學開展綜合學習的一個生長點，“將知識共享重新定義為全人類的共同遺產，并擴大其范圍，將認識與理解的各種方式也包括進來”[4]66。學生參與小組的方案討論，制訂可行性計劃，承擔共同工作的責任，學會交往，學會理解，學會在合作中互相啟發，產生共鳴，同時學會管理與自我管理，協調與組員的關系，與他人有效溝通。因此，綜合學習中各種能力培養與具體活動任務相統籌，促進學科與學科、學科與生活、學科與人的聯系，學生的學習就能由表及里，由淺入深，由此及彼，循序漸進，持續鎖定核心問題的思維生長線和進階問題串。一方面克服學習方式的表層化、單一性；另一方面探索學科價值的最大化，學生在參與合作與服務中，思維得到了優化，鍛煉了做人做事的能力。因此，基于學科的綜合學習，有著豐富廣闊的空間，利于學習任務的推進，利于被動學習轉為主動學習。

三、基于學科教學開展綜合學習的實施路徑

學科教學中開展綜合學習就是接受多樣性與差異化，設計與具體實施時按照價值內涵和生長點的目標展開，整合更多元的學習內容，糅合更多樣的學習方式，拓展更開放的學習空間，尋找更多樣的實施路徑。因此，以核心素養的培育為宗旨，沿學科內整合學習、跨學科主題學習、綜合課程學習三路徑展開，以知識與自我、他人、社會為三向度聯動，以銜接、理解、遷移、應用為四層級推進（如圖1），符合時代要求。

（一）學科內整合學習，實現知識體系化

2001年課程改革時就有教師嘗試把相同的、相近的、有內在關聯的、相互有對比的內容整合在一起，形成主題性學習、項目化學習、互文式學習、大單元學習、組塊化學習等，進行整合教學。教學實踐能力強的教師嘗試起來駕輕就熟，教學實踐能力不強的教師有時會對學科理解不準。2022年版課程方案進一步重申“推進綜合學習”，為此，可以先從學科內整合開始嘗試，比如學科課時內整合、學科單元內整合、學科單元間整合、學科大單元整合，關注學習內容的進階，將原本碎片化的、靜態的、僵化的知識轉變為結構性的、動態的、活性的觀念或概念，從而培養學生正確價值觀、關鍵能力和必備品格。

1.主問題教學

“主問題”這個概念由特級教師余映潮提出，是教學的核心，牽一發而動全身。可以是“一個主問題”，也可以是“幾個主問題”，引導學生參與高質量的課堂思考。主問題具有整體性，能刺激學生多角度思考與實踐；具有開放性，能激揚學生的思維張力；具有驅動性，帶領學生“卷”入學習，全身心地尋找問題解決的方法，從而避免問題的瑣碎、淺顯與低效。

2.問題鏈教學

問題鏈由若干個具有內在邏輯的問題組成，相互關聯又相對獨立，層層遞進，環環相扣，有機成“鏈”，引導學生的思維向深度、廣度和敏銳度發展。問題鏈的設計對重點和難點進行梯度分層，坡度小；前一個問題的研究為后一個問題服務，高關聯；在串珠成鏈的學習中對問題有自己的判斷與選擇，易總結。

3.探究式教學

探究式教學是指學生通過觀察、分析、比較、綜合等途徑去發現事物的內在規律，形成自己的觀點、見解和概念的一種教學方式。一般流程為：創設情境—發現問題—小組合作—形成結果。在探究式教學過程中，教師是引導者，學生是發現者，強調在小組合作或共同體學習中進行多種學習方式的整合，以達成探究和發現的目標，具有情境性、啟發性、概括性的特點。

4.情境任務教學

情境，是選擇任務的支點和載體；任務，是設計情境的出發點和歸宿。提供情境，引導學生自由思想；選擇任務，促進學生解決問題。借助學習支架、學習資源、學習工具進行新舊銜接、遷移和應用，具有主動性、趣味性、情感性。這樣的學習不是機械的，是交互和有情感的，同時在教學中隱含了價值觀的塑造，實現了課程思政目標。

5.大單元教學

大單元教學以“大主題”或“大任務”為載體，對單元內或單元間的內容進行重組、整合或開發，具有綜合性、情境性和實踐性。比如統編小學語文四年級下冊第二單元，圍繞“穿越自然科技館”這個大主題，完成四個任務：情境感知—細讀析因—比較涵泳—思辨暢想。學會三層運用：嘗試用“故事敘述性語言”拍攝科普微電影《琥珀》，用證據推測的方式講述《飛向藍天的恐龍》，舉辦《納米技術》《千年飛天夢》的新聞發布會。從而對科普文體的一般研究思路“假說—證據—推理—結論”有了簡單的認知，并能準確、清楚、連貫地表達觀點，還培育了學生的科學見解。其中，綜合策略的運用與五年級上冊第五單元“用恰當的說明方法把事物介紹清楚”、六年級下冊第六單元“用具體事例說明自己的觀點”緊密關聯，實現課時內、大單元、單元間的整合。“穿越自然科技館”這個具有時空含量的綜合任務，有大主題，有問題鏈，有探究發現，有比較閱讀，有讀寫融通，有任務設計等，促進學生推理闡釋、鑒賞評價、遷移表達、實踐探究，在學科知識與學科理解互動中體驗“身心合一”。

（二）跨學科主題學習，實現認知結構化

2022年版課程方案指出，“注重與學生經驗、社會生活的關聯”，加強課程內容的內在聯系，突出課程內容的結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式，原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習[1]11。學科內整合學習的實踐與嘗試，超越了單一學科的深度理解，對于跨學科主題學習起到了鋪墊作用。跨學科主題學習確定主導學科，采取“確立核心問題—明晰學習目標—設計學習任務—共同解決問題”的步驟具體實施，讓不同學科、年級、教齡、性別和思維方式的教師組成教研協作共同體，教師個人的能力得到集體支持，集體智慧在核心教師身上發揮巨大作用，這是跨學科學習中不可缺少的一部分。共同構建的學習環境既滿足學生個體的能力需求，又推動班級整體參與知識生產與共享。下面以一到三年級的科學活動“自然筆記”為例，談談“科學+藝術”的跨學科學習。

1.確立核心問題

核心問題以學科知識為基礎，以學生的疑難為起點，以教學目標為導向，具有統領性、導向性。首先弄清楚“什么是自然筆記”這個核心問題。自然筆記是觀察、認知、記錄大自然的一種方式，通過拍照、文字、圖畫或手工等手段，表達體驗大自然的過程，記錄與大自然的對話，講述與大自然的故事，繪制對大自然最深刻的印象。

2.明晰學習目標

核心問題弄清楚后就要轉化為學習目標，這時就可以和學生討論，確立四個目標：①親近大自然，發現自然之美；②有順序地觀察，用圖文真實記錄；③探秘奇妙生物的多樣性，播種人與自然共生理念；④用畫筆表達自然，學會運用色彩表達情感。

3.設計學習任務

根據學習目標“有計劃、高結構、小步驟”地設計學習任務，讓學習任務可視、可控、可查、可評。主要有六方面：①觀察植物的一個部分；②用相同方法觀察與記錄植物的其他部分，逐漸由觀察一部分拓展到一棵完整的植物，并查閱資料，用完整的圖文記錄；③持續關注一棵植物的生長過程，簡要做文字說明；④拍攝大自然中的動物，制成動物自然筆記，進行屬性分類說明；⑤動態觀察大自然，制成動物、植物混合式自然筆記，進行情景式故事創作；⑥長期觀察自然，制作自然筆記，養成細致觀察、真實記錄、圖文表達的好習慣。

4.共同解決問題

要完成具體的學習任務，一定要分工與合作，討論與探究，在一次次優化中制定方案，在一次次突破中解決問題。學生在科學老師幫助下探秘植物的神奇器官，了解動物的生存法則，用思維導圖標注自然筆記的觀察所得，發現學習內容的“有趣性”；在美術老師和語文老師的幫助下，創作圖文并茂、生動有趣的自然日記，運用說明書進行色彩表達，發現生命之美、自然之奇，尋找學習內容的“意義”；在共同體學習中明白維持生物多樣性、生態平衡的重要，探索學習內容的“價值”，在綜合觀察、多元選擇、自我表達中達成“學思合一”。

（三）綜合課程應用學習，實現理實一體化

2022年版課程方案強調綜合學習，突出學科思想和探究方式學習。一方面促進學科內的整合學習、跨學科的任務綜合化，另一方面加強綜合課程的具體實施，探索“知識綜合和問題解決為一體的深度學習方式”[6]，使學生的學習關注身邊的朋友，關注社會參與的貢獻度等。實施多學科融合的探究學習，都會產生新的教育價值，成為課程整合的重要實施路徑、學校育人的重要載體。這樣的課程適合以“主題項目”的形式來設計教學活動，過程包括設計主題—方案計劃—調研決策—執行交流，更加注重沉浸式學習。以蘇少版美術教材五年級下冊《藏書票》為例，談談“藏書票+常州院士”的主題項目學習。

1.設計主題

藏書票蘊含著“畫·刻·拓”的創作流程，一幅作品的設計涉及票主的思想、作者的創意。學生參觀完常州市檔案館，在討論中確定主題為“常州院士”，確立了項目的內容：了解院士風采—讀懂院士風骨—制作院士書票—傳承院士精神。這一主題設計過程培養了學生的調研分析能力、有效溝通能力、自主學習能力、深度讀寫能力和設計制作能力。

2.方案計劃

有了主題、目標與內容，師生可以共同制訂方案和詳細計劃。院士生活我了解——采訪調研，學會做筆記；院士風采我來說——深度讀寫，組織故事會；院士風骨我來演——自主學習，共建小劇場；院士之路我追尋——尋訪討論，參與微隊課；院士形象我來制——設計制作，參與書票展；院士情懷我來宣——宣講傳頌，參加宣講團。

3.調研決策

這些計劃要想一一落實，學生還必須做好前期調研，與檔案館、藝術院校、常州名人故居的專業人士有效溝通，閱讀相關書籍，了解院士生平，在超越學科學習中領悟常州籍院士的精神。教師應激發學生創作熱情，鼓勵他們運用不同的制作材料、不同的表現技巧，在解決問題中深度參與和持續研究。

4.執行交流

創作的過程就是“探究—領悟—創新—共享”的過程，而展示的過程就是“欣賞—對比—交流—共享”的過程，同時架構了一種新的學習組織——共享社群。在創作中展示，展示中內化，這樣學生既深化了美術學科素養，又領悟了常州院士精神，播下家國情懷的種子。

基于學科開展綜合學習，教師、學生、家長、朋輩、公益人士都能深度參與，從而達成從單一應答到群體匯答，從被動式回答到創新式搶答，從固定模式的學習到多元化解決問題。小組的學習伙伴成為彼此的學習資源，“看不見的思維”在各種不同形式中“看得見、摸得著”，真正實現“學用合一”。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版） [M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]佐藤學.靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014：106.

[3]錢鍾書.管錐編（一）上卷[M].補訂重排本.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001：328.

[4]聯合國教科文組織.一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約[M].北京：教育科學出版社，2022.

[5]王鑒，劉靜芳.綜合學習：內涵、特點與實施[J].中國教育學刊，2023（2）：32.

[6]吳剛平.跨學科主題學習的意義與設計思路[J].課程·教材·教法，2022（9）：54.

責任編輯：石萍

*本文系全國教育科學“十四五”規劃2022年度教育部重點課題“指向家校社協同育人的小學社群生活實踐研究”（DHA220514）研究成果之一。

收稿日期：2023-09-11

作者簡介：朱燕芬，常州市武進區湖塘橋第二實驗小學黨支部書記、校長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省首屆“教育家型校長創新培育計劃”培養對象，主要研究方向為小學語文教育。