論語文的概念

摘要：語文課程的一大問題在于語文概念的晦澀難明。通過對語文概念的辨析可知，“語文”這個語文課程的上位概念，應當被視為專名，而非通名。綜合對語文傳統三大觀念即彌綸總括性、道德旨歸性、生活日常性的分析，語文應被視為關乎意義的生成與表達。語文的邊界大于語言，語文構建了語言?；趯Ｃ恼Z文，意味著語文活動應基于日常和個人體驗，注重緘默和邊緣體驗。

關鍵詞：語文；語文概念；語言；專名；常識；傳統

中圖分類號：G427；H09 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）23-0047-07

一、語文作為“專名”

與其他學科相比，語文課程面臨一個根本的問題，其上位學科為何？語文課程之上有語文學嗎？一次次教學實踐形成的常識又告訴我們，如果有這么一個上位的學科，那么，這個所謂的語文學不是語言學，也不是文學。但那是什么呢？它似乎什么都包括，但又說不清楚。邊界的模糊造成了概念無法凝練，也造就了其下位學科別樣的氣質。

顯然，我們認同這樣樸素的認識：語文和語言息息相關，但兩者不能徹底地畫上等號。2017年版高中語文課程標準和2022年版義務教育語文課程標準中都沒有關于“語文”的定義，而直接說“語文課程”。我們可以采用倒推的策略：如果承認“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，那么，“語文”則事關國家通用語言文字的運用。是不是由此可以得出這樣的結論：語文是一種語用學。這樣的論斷顯然無法讓人滿意，語文一定和語用相關，但它并非作為一門學科的語用學。

那么，是否非需要“語文”的概念不可？至少試圖廓清一件事物的邊界、描述一件已有之物的樣貌，是人類本身的基本智識要求。無法給出恰當的定義不僅是一種智識上的挫折，在下位課程的實踐中也會問題多多。最明顯的是理念與實踐的背離、理念與理念的紛爭、實踐與實踐的矛盾。單就理念與實踐而言，如同蹺蹺板：當理念強調語文的工具性時，實踐中難免會走上功利主義的道路，強調大量的練習與訓練，損害的是學生對語文本身的興趣；當理念強調人文性時，實踐中又難免和道德觀念、意識形態等掛鉤，摻雜了大量非語文的東西，一樣讓學生生厭。矯枉往往過正，一病多痛，一痛多病，實在難以一一列舉。何以如此？很大一部分原因在于沒有形成基本的共識，大家都以為自己說的是“語文”，都是按“語文的規律”教學，但其實所指涉的往往天差地別。

當然，“語文”概念也可能只是一種想象的虛幻。語文不可能以一種概念來囊括。分科概念在我國教育界的出現，也不過百年，它并非源于語文自我的發展邏輯，而是一種強行的“割裂”。根本上來說，這是一種世界觀的改變，時間與空間都變成可“計算”而“度量”的。從認識論來說，是一種“主體-客體”的截然二分，作為客體的語文被放置在科學的檢視與檢驗下，被削足適履。

退一步，我們如何去描述一個無法給出具體概念的事物？楊儒賓認為，應當采用“即”（as）的邏輯而非“是”（is）的邏輯。“即”不能做西方語言邏輯中之“同一”講，而是“等于”與“不等于”的詭譎的合一[1]。借用這一概念，我們大可以說：語文即語言；語文即文學；語文即……“即”的羅列與其說是給出定義，不如說是一種“點名”與“點明”。既然循名責實已難，開宗明義尚為可期。列舉是一種祛除遮蔽的方法，讓一些事實顯現出來。亦有教師宣告，“我即語文”[2]，按照“即”的邏輯，倒也未嘗不可。有時候，語文真正的內涵說不清道不明，但又真實存在，且默存于心。

所以，“語文”這個詞，或許并非一個通用概念，而只是一種集合。迪弗在對藝術專名的討論中認為，作為專名的藝術是歷史性的，而非理論性的，它源于現代性的產生，是伴隨著藝術自律而出現，并在現代與后現代唯名論之間跳蕩[3]。所謂后現代唯名論，可以理解為一種約定論，無涉語詞背后的事物與實體。由此，我們可以得出“語文即我們稱之為語文的總和”的結論，“語文”可以看作一個專名，而非通名。專名可以是個人化的，內涵也可以僅是指代，沒有普遍意義。語文理論并不是建立在具有特定概念的語文之上的，而是漫長歷史的產物，受各種觀念、思想、思潮的影響，所以語文談不上自律；同時，語文是實踐的，也不從理論上尋求基礎和合法性，這樣，語文也不是他律。既非自律，也非他律，那只能是基于個人理解的專名。同樣，如果我們認可作為專名的語文，這個說法一樣也是歷史性的，是現代觀念的產物。

二、語文作為常識

為了探究語文觀念的形成，不可不回到它的源頭，但吊詭處在于，如果不給出語文的范疇與邊界，溯源的坐標何在？我們只能采用觀念倒推的方式，從今天對于語文的常識性認知入手進行辨析。如果又能從源頭上給出根據，則無疑增加了這些論斷的可信度。我們大概得出這樣幾個觀點：

（一）語文一定和語言相關

如果承認語言一定和語言相關，那么語文和語言之間會存在四種可能：語文大于/小于語言；語文建構語言/語言建構語文。前者是范疇論，后者是指內在關系與功能（見表1）。

語文建構語言，意味著語文將成為一個更為本質的東西，并成為語言的基質。這似乎很難理解和接受。但如果不是從科學論的角度來看語言，而從存在論的角度來看，未必沒有一個更基質之物存在。語言涉及一種無處不在的存在的焦慮。比如，身處異鄉，不是慣常的語言環境更能放大這種焦慮。這種基質，可以命名為“邏各斯”“道”等等，或許也可以稱為語文。

如果語文的邊界大于語言，那么語文的全部內涵便不可能都由語言構成。反之亦然。所以，如果語文的邊界大于語言，超出語言部分的語文，又是何物呢？我們認為，那就是一種不可言說、不愿言說的緘默。

由此，得出以下四個位相：

1．語文的邊界大于語言，語言的全部由語文構成。這樣則語文便成了一種關乎所有人類情態之物、之存在、之道、之事情。語文是一種名稱或實在，能將這種普遍之物、之存在、之道、之事情進行或特殊或普遍的表達。

2．語文的邊界大于語言，語文的全部由語言構成。這顯然是不可能的，因為某物不可能超出它自身之外。既然語言構筑了語文的全部，那么語文就不可能超過語言的范疇。

3．語文的邊界小于語言，語文又參與構建了語言。這似乎暗示著，有和語文完全無關的語言，這種語言與我們的世界、生活無關。那么這種語言只能是另一種我們無法理解的言語結構，又是由語文的要素所構成。這比較符合某些人對外語與異質文化的臆想。在此不做討論。

4．語文的邊界小于語言，語言又構建了語文。這似乎是不少人認同的語文教育的樣子。語文僅指教育中的語文，或者可以更加縮小為學校中的語文。但是，一旦認為語文只是教育中的語文，那么也會自我縮減教育的范疇與地位。在這樣的位相里，語文的邊界也會有沖破語言邊界的沖動。

當然，還有一種可能，即語言與語文共享了某種基質。那么它們僅僅是外在狀態或表現不同。那么，我們似乎可以按環境來切分語文，它時而叫語文，時而是語言。比如課堂語文、課堂語言，語文考試、語言考試……既然有共享的本質，那么外延的不同則是一種人為的劃分，可以認為它們的原始或理想狀態應該是一體的。不過這樣就陷入了純粹的語言游戲，所指和能指是隨意滑動的。我們又該如何把握穩定的意義呢？

綜上，“語言范疇大于語言，且在功能上建構了語言”這一可能，更符合我們的理解。讓我們暫且記住這四個位相，之后在溯源中看看哪個論斷更能得到印證。

（二）語文一定和自己的母語相關

“語文是母語”這一論斷并不能直接推出“語文教育是母語教育”。因為語文教育或語文課程更多強調對規范語言的教育，而規范語言應當包含在語文這一更大的范疇之內。換言之，語文教育即母語教育是存疑的，因為它忽視了方言和非漢民族學生這兩大狀況。但是，語文是母語這一判斷則沒有這樣的疑惑，一來方言之類可以放置在語文的范疇內；二來規范語的長期運用，也能產生母語的感情。如果從這個角度看，語文課程帶有母語的情感，并善加利用，也是毫不奇怪。母語是一種天然具有存在性的語言，在母語中，我們生存并存有。母語給我們提供慰藉。人也寓居于閱讀、于寫作、于日常的交談中，從而，人成為“常人”，成為“存在者”，忘記了“存在”本身。只有在一些特定“非?！睍r刻，或一些“非?！敝耍拍芤驗椤按嬖凇钡倪z忘而焦慮和迷茫，這又是一種普遍的情緒。

（三）語文不僅和母語有關，更多涉及對其的運用

運用的本質是“交流”與“對話”。與自己對話，與他人對話，與文本對話，與世界對話。對話的前提是主體、客體的分離：因為分離，個體性才能顯現與發展出來；也因為分離，對話才不可或缺并獲得生動的源泉。語文課堂是對對話的“降格”模擬，并以科學化的思維實踐起來，以期更有效地掌握這一技能。運用是一種技術，但這種技術“活潑潑”而近乎“道”，日用而不知，如果非要概括，也只能審美地言說，只能列舉，不能囊括。

然而，在科技時代，我們享受了對話技術的便利之時，也感受到了其對人的扭曲與異化。網絡閱讀讓人更容易獲得信息，卻也讓人沉溺于低質量的內容而不能自拔。但是，是誰規定了何為高質量、何為低質量？閱讀所謂低質量內容的人群，難以意識到這一點；而真正意識到了這一點，低質量也可能消解所謂的高質量，成為對堅固之物的反抗。

我們當然可以對此做出批判，但一方面已經無力退回到前科技時代，另一方面也需要看到，技術的發展創造了更新的藝術和語言形式。新時代的詞匯豐富了漢語的表達，每增加一個新詞，或者一個詞有了新意，都可能會帶來整體觀念性的嬗變。同時，對原有的詞與觀念造成傷害。我們得正視這些，或許應該相信這是一個詞語流通相對自由的市場，什么詞能夠流傳并存活下來，應該交給市場自己選擇。

面對目前語文的三個主要常識，我們需要在歷史中找到驗證的基石，以甄選語文的立足處。這三個常識都得在傳統和現代的雙重眼光下得到審視。

三、語文作為傳統

雖然因為語文概念不是一種通名，所以從中只能看出多種觀念的集合，難以準確描述、刻畫傳統語文，但是在字源學、文論以及各種具體的文學作品中，我們還是試圖總結出幾個基本的特征。這些特征都是圍繞語文與世界、語文與個體的基本情狀而產生。

（一）彌綸總括性

讓我們把視線直接拉到中國語文的起源處。在先民時代，語文的邊界大概可以和世界相同，其特點是“彌綸總括”。何以如此？還是得回到“語言”與“文”。先民們感覺萬物、描繪萬物，都是素樸的“近取諸身，遠取諸物”（《易·系辭下》）。他們所達到的邊界就是身體所能達到最遠的邊界、生活的邊界和想象的邊界。古人觀物取象的一般過程是：人、物之間，由人及物，即由“近取”到“遠取”。而觀照人本，動態可象，情態難寫，又由實到虛，以實象虛[4]。其實不僅是我們，這大概是所有人類世界開始時的情態，《百年孤獨》的開頭有言：“世界新生伊始，許多事物都沒有名字，提到的時候尚需用手指指點點。”[5]那時候世界還小，需要指指點點，還來不及以辭害意。詞不達意處，情有可原，身體的原初性也可見一斑。

需要注意的是，在原初狀態，“文”與“紋”應當是一體的。它自然而然，既是自然的，也是審美的，也是道德的。當然，彼時肯定沒有自然、道德、審美這樣的概念，但肯定有其實際所指和相關意識。它彌綸總括，所以必然與“我”會產生切身的聯系。這也就引出了我們需要探討的另一個語文傳統的特點，即“道德旨歸”。

（二）道德旨歸性

從字源上來看，“道”的本意應當是“道路”。從“辵”，意味著“所行道也”。而且，“走”的動作中也有通行不滯、流轉不息的意味。從“首”，則意味著“行所達也”，有目的之義，也有首要、居先、統領的意味，也意味著“道”的混沌的原初性。

首，《說文》釋為人頭，人頭當然是人的“天頂”，所以《釋名》釋為“始也”，《廣雅》釋為“君也”，都暗示了其中隱藏的至始、至上的意蘊。“道”應當是萬物尚未命名時宇宙原初本源或混沌狀態，它是一切“有名之物”的命名者，卻是在一切“有名之物”之外的，即“道”不僅僅是“命名者”，而且具有時間上的原初性與發端性[6]。

宋明理學研究的“道”已經演變得相當精巧和細致，并形成“道、器”之爭。以張載、王廷相、戴震為代表，認為物質實體的整體運動過程為道，其所生成或構成的具體存在為器；以陸九淵、王陽明為代表，認為心即主體觀念為道，物為器；以二程、朱熹為代表，認為自然法則和道德原則為道，其所表現的具體事物為器；以羅欽順、王夫之為代表，認為具體規律或法則為道，實體氣的具體存在為器[7]34-55。

總體而言，程朱之后，多以社會倫理道德為道，以人倫日用之事為器。而從王陽明之后，理學日益世俗化，如泰州學派的王艮提出道無異于百姓日用，李贄則提出：“穿衣吃飯，即是人倫物理；除卻穿衣吃飯，無倫物矣。”[7]54王心齋本人不僅僅是思想家，更是一名實踐者、教育家，他的弟子多有樵夫、鹽工、傭工、差役等。作為一名教師，他的“傳道受業解惑”重點在于“道德”的教誨，理想在于“世道人心”的扭轉。有學者指出，這一變化的可能因素是對于社會制度改革的失望，轉而走向內心，“格物”即“體認天理”，知識學習的正當性被道德關注取代。發展的極端則是“反智主義”[8]。

對“道”的“庸俗化”理解，影響極其深遠，哪怕是經過了“道術為天下裂”的年代，對人倫日用的“道德”的追求依舊烙印在民族的集體記憶中；而此時的“道”則可能已經轉化為某種意識形態，對它過度的追求，會是“民粹主義”的濫觴。語文教育與語文課，在這樣的情形下，將不可避免地成為思想品德課?！暗馈笔欠窨梢岳斫鉃槲覀冊谌粘＝虒W中面對文本所理解的“思想內容”？我們不妨將“思想”與“內容”分開理解，內容更類似于某種“質料”，思想更接近于“立意”，需要警惕與憂慮的是對于“道”“思想”的庸俗化闡釋，將其限于極小的范圍內并“非此不可”，由此對文本的內容與表達進行鉗制。

更值得注意的是，這種“庸俗化”理解還以更加靈活、實用的方式流行在民間。李澤厚認為，巫術是中國傳統的核心根源。儀禮道德皆來源于巫和原始宗教，神就在這個世界也包括人間的“禮”中，人間的禮儀就是神明的旨意，人與神同在一個世界，所以“禮教”成了中國的“宗教”[9]。當然，對于這種世俗的“巫禮”與傳統主流的儒家之禮是否一脈相承是有爭議的，但是兩者的并行不悖，共同影響著生活世界，哪怕在今日，也是真切可感的。譬如：高考前，能看到某某縣中的高考送考傳統，首車的司機只能是屬馬的男性，寓意馬到成功；校園里的某一株古樹會被人包上紅綢，享受香火；高考結束后，很多學生會將書籍撕毀拋撒，以發泄“解放”的快樂。這些，都發生在理應傳播現代觀念、使人幸福的教育領域，不能不讓人深思。

（三）生活日常性

“道德旨歸”，也自然引申出了傳統語文的第三個重要特點，即它是生活化的，發生在生活世界之中。生活是完整的，當然，也可能是一種對于完整的想象，要求語文的完整性。課堂內、外的語文，考卷內、外的語文，即便做不到內容一致，也應當做到精神一致，至少是相通。

生活中的語文不僅發揮了溝通的工具作用，也構建了生活本身。社會有整體的語文環境，每個人也有自己的微環境。每個年代的主流話語都有所不同，飽讀詩書的學者和不喜讀書之人身處的語文環境是不同的；一個喜歡賀敬之詩歌的人和一個迷戀海子詩歌的人面臨的語文狀況也是不一樣的。

值得注意的是，在日常生活中，不同形式的“道”借助不同的語文形式可以總體上并行不悖。安徽績溪上莊胡適祖居的大門上貼著“僧道無緣”，這是一個傳統的理學家庭，但是其女眷卻個個深信神佛。理學的一脈主要依靠文字傳承，體現在學校教育和論著中；女眷那一脈神佛傳統則口耳相傳。[10]也就是說，我們可能同時有許多個語文生活的位相，每一面都是真實的語文狀況，它可以是現代的，也可以是后現代的，甚至是前現代的?；蛟S不存在一種統一的語文狀況，但同時，一種語文生活可以對另外一種產生持續的壓制，如儒教對神佛、精英對民間、男性對女性，弱勢的那一方在被邊緣化的同時，又能自洽而并行不悖。

四、語文作為意義的開顯

回看之前闡述的現代語文課程的三個常識觀念——語文與語言相關、語文與母語相關、語文與實踐相關，倒推得出：語文本體是和語言相關的，帶有母語文化情感的實踐運用。如果我們將傳統語文做大而化之的理解，它具有的“彌綸總括性”“道德旨歸性”“生活日常性”這三個特點，也是基本符合現代語文常識的。之所以有這種契合，是因為存在語文被放在世界中、與個體情狀緊密相連這一大前提。我們的基本判斷是，在世界中、在時間里，個人的情狀并沒有發生根本的改變。所以，我們暫且接受這樣的論斷，即：雖然語文與語言相關，但是語文的邊界大于語言。其原因在于傳統語文彌綸總括的特征，而這一觀念在今天依舊有著強大的生命力。需要特別注意的是，彌綸總括性、道德旨歸性和生活日常性之間有沖突，但更多的是交融，這一觀念綜合體，造就了語文在社會文化生活中極其重要的地位。道德旨歸性賦予語文重要性；彌綸總括性說明其無所不包；生活日常性中的功利主義又因好用、順手，佐證了其幾乎無所不能。

早在20世紀初，鄧實就有言：“中國之地理便于農，而儒重農；中國之風俗原于文，而儒重文；中國之政體本于宗法，而儒重君父。則儒教之行乎中國，固由乎地理、風俗與政體也。此其所行之二千年，其于人心之微，未有背也。”[11]雖然鄧是站在為儒教辯護的立場上說這番話的，但言文之盛行，重要也客觀。語文的重要性已然寫進國人的基因與血脈，是風俗的骨骼，移風易俗，何其難哉！

既然語文的邊界大于語言，那么就意味著有一部分語文是語言不參與其中的。這就是緘默。我們所探討的語文的邊界包含了不可言說的部分。孫周興在海德格爾《在通向語言的途中》的譯者注中明確道：“語言是‘寂靜之音（das Geluat der Stille），是無聲的‘大音，這種語言乃是‘大道（Ereignis）的運行和展開，其實不可以叫‘語言（Sprache）了，后來海德格爾用‘道說（Sage）一詞命名之?！盵12]在海德格爾那里，超越表達的語言是寂靜之音。日常語言與寂靜之音產生了裂縫，所以在海德格爾那里隱含了對日常語言的嫌棄，認為人會在“閑言”中沉淪。但是于我們而言，這兩者是交融在一起的，并統稱為“語文”。理一分殊，語文的一個面相是沉默，如果說有裂縫，也是整體性地、彌漫性地嵌入語文，并無寂靜之音與語言明晰的分野。

那么語文到底是什么呢？我們可以從“語文學”（Philology）中獲得某些啟示。語文學不是語言學（Linguistics），其主要研究對象并不限于語言表達之形式（the form of linguistic expression），而是同時包括語言表達之意義（meaning），是將語言學和文字（文學、文獻）研究結合起來的學問[13]3。保羅·德·曼曾說，語文學的精髓是對文本之語言結構的分析（解構），語文學關心的是文本的意義被傳達的方式，而不是探究文本在歷史和人類經驗的一般語境中的意義[13]65。

雖然語文學與我們所謂的語文上位學科不同，但從字源學上來說，“phi”就是“愛”“喜愛”“親近”的意思，我們不妨將Philology（語文學）理解為關乎對語言、文學、文本的喜愛之學問。它與哲學的區別在于，哲學追尋、喜愛的是一種終極智慧，而語文學則關乎日常，并且關心日常文本的意義。借鑒這樣的觀念，語文的邊界大于語言就是完全可以理解的了。在這個意義上，我們更傾向于認為，是語文構建了語言，因為語文有緘默這種更細微的質料，它構成了所有的日常，形成了語言的基底。

行文至此，“語文”這個概念將被視為關乎意義生成與表達。它是日常的，彌綸總括的。意義在生活世界中彰顯出來。何謂彰顯？彰顯是自己向我們顯現出來。所以，語文從來就和文、紋、文學、美學有親緣關系，是一種“綻放”，是生命力的鋪陳。當然，它一定也有技術性、工具性的一面，意義的獲取與傳達有基本的規律，掌握這一規律是一項基本技能。

“一個沒有意義的世界，絕不會被稱為‘人的世界?！盵14]我們相信這是一個有意義的世界。同時，追問何為意義、如何表達意義，就不可避免地和語言相關。這里就出現了兩種截然不同的觀點：一種觀點認為語言是自然而然的；一種觀點認為語言是約定俗成的。前者認為語詞自身就擁有實體般的意義，因為它與其表達的事物之間有某種契合性、恰當性；后者則認為有意義只在于有所約定。前者是一種實在論的語言觀，后者是反實在論的。奧古斯丁認為，語言與實在具有相同的邏輯一致性，語言不僅僅是工具，更是一種具有本體論意義的實在[15]。需要注意的是，語言的反實在論并非代表意義的虛無，更近一步，就算是意義的虛無，也是一種意義。

語文是意義的開顯。為了更好地探究，我們不得不審視語文本體所面臨的現狀，以及現狀形成的原因。日常生活并不能提供語文本體的合法性，甚至會使語文成為消磨的工具，使得此在隱匿，人沉溺其中。日常生活倒是天然能夠帶來功利性，但這不應該成為語文的本質屬性，而是應當成為需要被時刻警惕的東西。比如，“文以載道”觀念中對“道”的理解趨于同一和僵化；“書中自有黃金屋”等“常識”中流露出的工具主義與功利主義。

意義歸根到底是個人的，所以對于個人而言，“語文”這個“語文課程”“語文教育”的上位概念，是專名，而非通名。我們在語文實踐中必須重視個人的體驗，恰如前文所言，語文的范疇包含了緘默與許多邊緣體驗，所以這些常常被課堂忽視的內容需要再發現。語文課堂的情境必須留給學生意義生長的空間，得“留白”，而非一味追求語言的效率。這種緘默與適當的方言情境，也恰恰是可以對抗日常功利的語文。

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責任編輯：楊孝如

收稿日期：2023-11-12

作者簡介：楊澄宇，華東師范大學教師教育學院，副研究員，美國哥倫比亞大學訪問學者，主要研究方向為語文課程與教學論、課程與教學論、課程美學。