教師專業學習共同體的內涵、價值及建構路徑

宋萑?孫明浩

【編者按】

21世紀以來，教師是專業人員的理念得到普遍認同，教師專業發展受到高度重視。教師專業發展是一個貫穿教師職業始終的過程，需要教師不斷學習、持續成長。教師專業學習共同體是一種學習型組織，是教師專業成長的重要組織和發展平臺，對于支持教師個體專業發展、提升教師隊伍專業水平具有重要的價值和意義。《本期聚焦》以“教師專業學習共同體研究”為主題，約請專家學者深入解讀教師學習共同體的價值、意義和內涵，研究走向專業學習共同體的名師工作室建設，探討教師專業學習共同體的實踐建構。

摘要：教師專業學習共同體的特質體現為分享的決策、分享目標感和關注學生、協作活動及去個體化實踐、教職員支持與合作，教師專業學習共同體具有促進教學改進、促進教師專業發展、推動學校向學習型組織轉型、促進學生全面發展的價值。在當前的教育生態中，教師專業學習共同體通過實施轉化型管理、建立U-S合作機制、創造內部激勵機制、建設教學技藝庫、推進知識管理建構等路徑，營造適合教師專業學習共同體的管理環境，撬動教師專業學習共同體的建構，促進教師專業學習共同體的高效合作，實現有效教學技能的共享，形成知識交流的多元形式。

關鍵詞：教師專業學習共同體；實踐共同體；教師專業發展

中圖分類號：G645.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）23-0003-06

一、引言

教師專業學習在我國經歷了從無到有的發展過程，也在實踐中形成了多樣化的組織形式。在中國傳統教育觀中，雖然已經有了一些樸素的教師學習觀和教師發展觀，如“師徒制”，但在傳統的知識體系背景和學校組織形式下，教師集體學習的觀念并不突出，實踐也不夠充分。從我國的文化傳統來看，教師專業學習共同體在我國的發展有著極其優渥的文化土壤，“我國教師強調集體主義文化，教師之間的合作非常普遍，有別于西方教學的個體主義文化和教學孤立現象”[1]。隨著現代學校制度的建立和教學觀念的不斷發展，我國在教育教學實踐中已經形成了包含教研組、校本教研、區域教研等在內的教師集體學習組織形式，這些集體學習組織雖然在產生的時代背景、組織的活動方式、學習的具體內容上存在差異，但都期望通過集體學習的手段，促進某一區域或某一范圍內教師的專業發展。

在西方的教師教育理論中，通常使用教師專業學習共同體（professional learning communities）來討論教師的集體性專業學習行為。“教師專業學習共同體”由霍德提出[2]，針對的是教師在教育教學中單打獨斗進行專業學習、教育教學以及教育決策與管理等相關問題，因此，教師專業學習共同體具有協作活動及去個體化實踐的特征，強調在教育生態環境系統中解讀教師專業學習共同體。

教師專業學習共同體這一概念引入我國后，常被看作教師集體專業學習的一種手段，對其解讀多圍繞組織方法和路徑進行，而未在生態與環境的角度上給予足夠的關注，這是典型的換湯不換藥，未將專業學習共同體的本質融入實踐。教師的集體專業學習是在一定教育生態系統中進行的，教育生態學認為，教師的發展需要形成教師專業學習共同體。“專業學習共同體需要構建的文化氛圍正是‘自然合作文化。我國學者對專業學習共同體的理論研究主要集中在要素研究、動力研究及‘分布式研究等方面。”[3]126對教育生態系統的關注不足，導致對教師專業學習共同體解讀存在片面性，在實踐中也未能建構出良好的系統性環境，因而出現了教師專業發展中同質化與模仿化嚴重、共同體參與度與積極性不高等問題。

基于上述背景，本文從我國的教師集體學習實踐出發，在教育生態系統的視角下，借鑒教師專業學習共同體的相關特征，探討教師集體學習的內涵及其價值，并探索符合我國現階段教育需求的教師集體學習建構路徑。

二、教師專業學習共同體的內涵

教師專業學習共同體的一個研究重點是其應該具有怎樣的特征，其中，教師專業學習共同體這一概念首倡者霍德的觀點具有較大影響，霍德提出，教師專業學習共同體應具有支持性及共享的領導、共享的價值與愿景、集體學習與學習的應用、支持性條件以及共享的個人實踐五個特征。我國教師集體學習的內容和組織形式都與西方存在一定差異，實踐中存在的問題也不盡相同，而且，新時代的教育事業對教師發展提出了新的要求，討論教師集體學習的內涵，必須結合我國現階段的教育背景和教育任務。

（一）分享的決策

分享的決策主要是圍繞日常教育教學與管理等教育場域中相關決策的過程進行解讀。之所以要構建一種具有分享性質的決策過程，是因為在解決相關問題時“共同體成員的差異性是一項寶貴的學習資源，這種資源相當于一種多樣化的‘知識蓄水池，共同體中的所有成員都可以吸收、享受其他優秀成員的先進成果”[4]。開放性的分享決策模式與過程給了整個決策環節更多維度與主體的思考與依據，“教師專業學習共同體的核心在于教師間的‘同僚性（collegiality），即共同體成員共同商議、相互協作的一種狀態。共同體應當建構一種共享性的領導，即學校的領導者應通過共享的權力使教師平等地參與決策，從而營造出一種支持性的、發展性的學習氛圍。”[3]130在我國長期的教育傳統中，教師雖然事實上參與了學校決策過程，但其參與度與實際效果則大打折扣，面對我國當下的課程改革背景和教育教學實際，能調動更多教育因素參與的決策過程將更有助于學校應對教育教學困境。

（二）分享目標感和關注學生

分享目標感和關注學生實際上是將整個組織的共同愿景作為著眼點，并且最終的發展都作用并落實于學生的全面發展上。在專業學習共同體內應當存在一種明確的、易理解與易描繪的對未來的結果與期望，“共同愿景是個體愿景匯集的，因而是植根于教師個體價值觀和信念中，如果只是順從和附和，學習共同體便會失去活力和生機，因為教師的主體性行為缺乏動力，他們的需要與動機不再符合，他們就不再發展”[5]。共同體的愿景并非每個成員個人愿景的簡單相加，同時也不應該將少數人的個人意志直接上升為集體意志以作為共同體愿景。新的改革與時代要求實際上也在催促整個教育目標體系內部的變革，在教育教學中必須關注學生的主體地位，同時要在宏觀教育目標框架內建構屬于各個專業學習共同體層次內的具體愿景，以此作為引領和凝聚教師專業學習共同體的發展動力與精神紐帶。在當前的教育實際中，由于受我國長期應試教育背景與環境的影響，教師對于學生的關注點常集中于學業成績方面，在實踐中應當注重對于諸育兼顧以共同促進學生的全面發展這一要求與方向。

（三）協作活動及去個體化實踐

該特征主要是著重強調有關專業學習共同體的實踐活動開展層面，組織的存在必須依靠共同的活動開展才能夠發揮出其所具有的團體功效，并且這種活動不應也不能是由一個或少數教師的獨秀或表演。在教育實際中，對于協作活動的理解和實施往往存在較大偏差，甚至許多人將這種協作活動當作例行公事般的打卡行為，而未將自身作為一個在其中的活動參與者。對于一個良好的教師專業學習共同體來說，必須有相關的機制與運行模式以保障共同體專業活動的開展，避免教師單純進行個體化的教育教學活動而脫離共同體組織，“而在高PLC程度的學校，教研組活動及備課組活動制度健全，并且是具體時間和地點方面都有適切安排”[6]122。開展具有實效性和參與分享性的相關組織活動，這無疑是一個良好教師專業學習共同體的題中應有之義。

（四）教職員支持與合作

參與專業學習共同體的最基本要素無疑是教師，而正因為人具有特殊的社會性，我們不得不將教師的情感與情緒納入考量，而這一特征其實也就是關注共同體內的教師的人際關系與心理支持等隱性方面的支持與合作，同時也關注顯性的硬件支持與保障。其中，教師情緒這一隱性因素尤其需要得到充分而全面的考量，“哈格里夫斯在分析教師情緒形成過程中，提出教師情緒是一種社會文化建構的要素，應當從社會文化、道德、專業等多方面分析教師情緒的形成。”[7]在這些情感情緒中，不僅包含教師間的人際關系，同時也有在專業活動開展中的互動關系。具體的活動中時常會出現部分教師礙于情面而不發聲或盲目追求共識以獲得一致的認同與意見，這種看似“和諧”的關系并不是一個良好的教師專業學習共同體所需要的，批判性的對話與合作是教師專業學習共同體必不可少的內質。同時對于教師專業學習共同體的支持與認同也應當從學校與管理層面來進行，行政體系的支持以及硬件的保障對于教師專業學習共同體的運轉也同樣不可或缺。

三、教師專業學習共同體的價值

（一）促進教學改進

在教師專業學習共同體中，最基本的一點就是可以直接促進教師個人的教學改進，專業學習共同體內部活動的開展與專業的發展必然要涉及知識分享，而專業共同體內的成員總是面對著相似的教學問題，通過在專業學習共同體中組內教師互通有無地分享個人的教育教學問題與經驗思考，可以更好促進實踐改變和教學改進。分享的知識可以分為顯性知識和隱性知識，在教學中顯性知識的存在與發展較容易被關注到，而隱性知識具有內隱性因此常常在真實的教育教學環境中沒有被足夠考量。隱性知識更多來源于真實的教育實踐中，其中包括了個人的教育機智、教學藝術、教學思考等，由于這些知識已經是在個人的實踐中提煉出的精粹，因而對于促進教師的教學改進要更有效力。在專業學習共同體中，這種隱性的知識可以被開發與共享，并不斷地在過程中實現顯性知識和隱性知識的相互轉化與發展，這些經驗也將被直接反饋并體現于教師的教學實踐中。

（二）促進教師專業發展

教師的專業發展是一個長期的過程，是從一個新手教師成長為專家型教師的動態過程。在教師發展的整個生涯過程內，教師的成長與工作環境對于其成長狀態有著很大的影響，一個良好的專業學習共同體必定能夠作為教師專業發展的助推劑。在共同體內的每位教師，實際上都是一個個異質的活躍因子，在建構學習共同體時應當著眼于建構一個具有較強包容性的環境氛圍，專業共同體更加強調良好生態環境的建構，教師專業學習共同體中需要有批判性的對話。每個參與者都應當不留情面地表述自己的見解與想法，而不是一味追求人際關系的和諧而礙于情面被迫實現思想與行為的被動統一。“一團和氣能使共同體工作更為平穩，但不一定能保證共同體的有效性。因此以這種形式化教研組活動所代表的教師協作，其實質上應屬于Day（1999）所言的‘舒適之協作的性質，教師只停留在表面信息交流分享，而不會涉及更為批判性思考，讓教師感覺‘舒適。”[6]150具有批判性思考與交流的專業學習共同體將有效促進教師的專業發展，形成教師間深入的合作關系，推動實踐中的積極參與。

（三）推動學校向學習型組織轉型

當下的教育給學校發展也提出了新要求，學校層面必須形成一個學習型的組織和團體以發揮集體合力，應對教育變革與社會快速發展對教育提出的新要求。對于當下教育的新形勢，無論教師個人抑或是學校均沒有足夠的經驗，因而必須拋棄原有的經驗本位思維，要以在真實的教育教學中獲取的相關證據與數據，作為學校改進的支撐，從而在實踐中轉向證據和數據本位，以此回答學校面臨的教育問題。學校的學習型組織同樣也是一個教育研究集體，共同體得出的一些新想法與經驗將不斷被成員用于實踐中，并不斷得到新的反饋，在教育行動研究中實現證據迭代，推動學校改進與發展。

（四）促進學生全面發展

教師專業學習共同體存在的目的就是通過合作與共享以提升教師們的專業能力與教育水平，最終更好地促進學生發展。這一組織即是在以學生為中心的原則下而建構的服務于學生全面發展的教師集體組織形式。在專業學習共同體內，成員們的愿景一致，即更好地促進學生學習與發展、提升自身的教育教學水平；成員們的問題一致，即在真實的教育情境中所面對的有關學生的教育教學問題；成員們的方向一致，即在共同體的引領下，通過參與活動并發揮自身積極性最終促進個人、共同體、學生的共同良性發展。一切的出發點與落腳點都在學生，因而在共同體內，成員們通過諸如資源的交換與共享、教育行動研究的開展、理論的學習與實踐的展開等多元化的活動形式，回應與探索學生發展中所遇到的問題與困境，更好地開展相關教育活動以適應新時代新環境下學生發展的需要。

綜上，有效的教師專業學習共同體，從教師在教學實踐中遇到的具體問題出發，形成研究問題，通過集體學習過程中的批判性對話和合作，探索解決方式，最終回歸具體教學實踐。這一過程，不僅能有效推動教師教學改進，也能充分促進教師專業發展和實踐共同體的良性發展，可以有效促進學校建設為學習型組織，而這一模式的實踐性本質使其最終回歸于促進學生的全面發展。

四、教師專業學習共同體的建構路徑

在教育生態系統視角下，有效的教師集體學習需要依托與之相匹配的外部生態環境和內部生態環境，因此，教師集體學習實踐共同體的建構，不僅需要在外部得到支持，也需要從內部建構行之有效的路徑。具體而言，可以從以下五個方面建構有效的教師集體學習路徑：

（一）實施轉化型管理，營造適合教師專業學習共同體的管理環境

轉化型領導是一種以激發團隊成員的內在動力和潛能為核心的領導風格。這種領導風格強調激勵、激發創新，關注團隊成員的個人發展。在當前多重變革疊加下的教育教學環境中，學校想要實現改進必須有全方位的支持與內部的積極參與，而僅僅依靠外部力量的規劃與領導是無法起到實效的。“譬如要成為一所眾所期盼的學校，只依靠常規力量或是服從于書本上的教條主義肯定是實現不了的，它需要來自學校之共同體的廣泛和積極的支持，策劃和領導變革之人持續地廣泛參與。而那些僅僅注重于‘決策的風格和水平，只鼓勵下屬做‘領導想要的和高興的事情的實踐不可能成就這類型的革新。”[8]因而在專業學習共同體的建構中，建構一種新型的管理方式是促進其提質增效的必由之路。轉化型領導者充當教練和導師的角色，幫助團隊成員提高技能、解決問題，并指導他們在職業發展中取得成功。這些特征使得轉化型領導者能夠營造一種積極、激勵和有活力的文化與工作環境，有助于推動團隊的共同發展和成功。

（二）建立U-S合作機制，撬動教師專業學習共同體的建構

U-S合作機制是溝通大學與中小學教師教育的中介橋梁，可以通過此合作機制實現教師職前與職后教育的一體化。在培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的這一總體教育目標引領下，各個學段的培養目標和課程目標總是具有一定的繼承性和銜接性，因此U-S合作機制就有了其存在的共同實踐和內容基礎。此機制不僅包含了在一線教育教學中懷揣經驗與困惑思考的教育者，同時也包含了掌握前沿理論與投身學術性思考研究的教育研究者，二者的聯合不僅能夠幫助一線教師解決實際問題與困惑、開展教育教學實驗、提升專業水平、促進個人及團體專業發展，最終推動共同體的建構，同時高校也能從中了解到真實教育問題，能有效檢驗理論與研究成果，實現共建共享式的協作發展。教師專業學習共同體強調從環境與生態系統的角度進行解讀，“綜合起來看，US合作的過程將帶來一個學校的民主、平等、合作、有序競爭、批評與自我批評的活力氛圍，而這也是一個校園優質人文環境資源的重要構成”[9]。因而U-S合作機制同樣可以幫助專業學習共同體形成合作的良好環境與氛圍，促進共同體構成良好的生態環境。

（三）創造內部激勵機制，促進教師專業學習共同體的高效合作

一個良好的教師專業學習共同體內部必須包含行之有效的機制，這是促進教師專業學習共同體建設與教師專業發展的有利條件。首先，學校應當建立有關共同體的評價與獎勵機制，定期進行多元化、多主體、多層次的評價可以幫助專業學習共同體及時發現自身短板并加以改進。其次，在建構教師內部運轉協作機制時也應當充分考慮組織內部各成員的自身異質特性，如老教師具有豐富的經驗與程序性知識，而新教師則有提升個人專業發展的急迫需要與動力，二者搭配各盡所能可以促進共同體的良性運轉。

（四）建設教學技藝庫，實現有效教學技能的共享

共同體內的教師總是面對相似的教學困惑與問題，因而在共同體內建設一個共享的技藝庫可以有效提升教師的專業發展效率與效果，同時降低教師進行專業提升與發展的負荷，使得教師成長更加輕松，共享的作用主要是方便資源的借鑒與使用。在如今多媒體與互聯網+技術的加持下，共享技藝庫可以借助信息化模式得以實現，并實現技藝庫內相關經驗與信息的儲存與共享。技藝庫應當由全體成員共同分享與豐富，而不應出現資源或信息的單向流動情況，“教師專業合作中的‘搭便車現象降低了教師專業共同體的教育效能。”[10]因而在實踐中應當特別注意成員的參與性與分享性，避免只將共同體作為一個工具而非自身參與的活動陣地。除了可以便利教師實踐與問題解決以外，通過學習和交流其他成員的經驗與思想，也可以實現成員進行自身的專業反思。

（五）推進知識管理建構，形成知識交流的多元形式

在共同體的實踐運轉過程中，必然要涉及知識與經驗的相互傳遞與分享，前文也提及了隱性知識與顯性知識的關系。在實際運行中，隱性知識與顯性知識在不斷地發展與轉化，知識管理中關于隱性知識和顯性知識相互轉化的四個機制或路徑由日本學者中野啟介提出，他將這四個路徑稱為“SECI模型”，社會化（socialization）、外化（externalization）、組合（combination）和內化（internalization）這四個路徑共同形成了一個循環的過程，被稱為SECI循環，它描述了知識在個體和組織之間的不斷轉化和循環流動。知識管理不僅僅關乎信息的傳遞，更關乎知識的創造、分享和運用。除此之外，知識在共同體組織內應當借助教育技術實現一種泛在的分享與獲取狀態，從而突破共同體固定活動時限與場所的限制，讓信息在更廣闊的場域內流通。

綜上，教師專業學習共同體不能單純被理解為一種組織的形式或者手段，而應當將其置于生態環境與背景下進行考量，注重其所在的文化與氛圍。結合中國教育實際，中國的教師專業學習共同體應當具有分享的決策、分享目標感和關注學生、協作活動及去個體化實踐、教職員支持與合作這四個特質，同時教師專業學習共同體也可以促進教師教學改進、教師專業發展、學校改進以及最核心的一點——促進學生的全面發展。建構一個良好的教師專業學習共同體，可以從轉化型管理、知識管理、建構良好運行機制、U-S合作機制構建、教學技藝庫建立等層面來著手。總之，教師專業學習共同體作為當下在我國流行的一個教育概念，需要在實踐中明晰它所具備的特質，并不斷在具體的教育行動中進行研究與反思，建構切合中國教育發展實際的教師專業共同體。

參考文獻：

[1]鄭鑫，沈愛祥，尹弘飚.教師需要怎樣的專業學習共同體？——基于教師教學滿意度和教學效能感的調查[J].全球教育展望，2018，47（12）：78.

[2]HORD S.Professional learning communities of continuous inquiry and improvement[M].Austin， Texas：Southwest Educational Development Laboratory， 1997：1.

[3]杜靜，常海洋.教師專業學習共同體之價值回歸[J].教育研究，2020，41（5）.

[4]呂進，史仁民.教師學習共同體：專家型教師專業發展的路徑[J].教師教育論壇，2023，36（4）：25.

[5]商利民.教師專業學習共同體研究[D].廣州：華南師范大學，2005：16-17.

[6]宋萑.教師專業學習共同體研究[M].北京：北京師范大學出版社，2015.

[7]高昕，魏峰，周曉璐.教師職業倦怠的多維審視——基于生態系統理論的分析[J].教育發展研究，2023，43（2）：46.

[8]劉玲.學校變革領導范式轉換的研究[D].金華：浙江師范大學，2015：38.

[9]高繡葉，陳振華.略論大學與中小學合作的意義[J].教育實踐與研究（A），2012（8）：14.

[10]牛利華.教師專業共同體的實踐焦慮與現實出路[J].外國教育研究，2013，40（7）：61.

責任編輯：賈凌燕

*本文系北京市社會科學基金重點項目“我國在線教師教育體系建設研究”（20JYA001）的階段性研究成果之一。

收稿日期：2023-10-15

作者簡介：宋萑，教授，博士生導師，國家重大人才工程青年學者，北京師范大學教育學部教師教育研究所所長，主要研究方向為教師教育、課程與教學論；孫明浩，北京師范大學教師教育研究中心研究助理，主要研究方向為教師教育。