關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)“大”現(xiàn)象的思考

代保明

當(dāng)下，隨著2022年版課標(biāo)的頒布，語(yǔ)文教學(xué)中的“大”現(xiàn)象變得異常火熱。大單元教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、群文閱讀、深度學(xué)習(xí)等，不一而足。這些新的教學(xué)方式占據(jù)各種專業(yè)期刊的黃金版面，洶洶而來，有關(guān)“大”教學(xué)的文章也頗受編輯老師青睞。筆者經(jīng)常翻看的幾本專業(yè)期刊，至少有三分之二的文章是在圍繞“大”教學(xué)說事，從閱讀教學(xué)、作文教學(xué)，到整本書閱讀和課堂評(píng)價(jià)，幾乎都是圍繞“大”行文。各種類型的線上線下教學(xué)培訓(xùn)，主題多是“大”教學(xué)。

有人認(rèn)為，語(yǔ)文課堂教學(xué)“少慢差費(fèi)”，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)不高，皆是因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)效益低下。于是，一代又一代語(yǔ)文教師苦苦尋覓，尋找改變語(yǔ)文課堂和語(yǔ)文教學(xué)的良方，語(yǔ)文教學(xué)改革一直都在探索路上。2022年版課標(biāo)修訂會(huì)給語(yǔ)文課堂教學(xué)帶來多大改變，會(huì)在多大程度上改變語(yǔ)文教師的觀念和做法，還有待時(shí)間檢驗(yàn)。毫無疑問，時(shí)下最搶眼的“大單元教學(xué)”就是新課標(biāo)頒布后的全新提法，它所主導(dǎo)的“大概念”“大情境”“大任務(wù)”實(shí)施路徑和評(píng)價(jià)方法確實(shí)讓人耳目一新。大單元教學(xué)能讓教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，讓知識(shí)和能力訓(xùn)練情境化，讓教學(xué)任務(wù)鏈條化，讓教學(xué)目標(biāo)核心化，從而提高課堂教學(xué)效率。因而，語(yǔ)文教學(xué)中的“大”現(xiàn)象就有了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)所不具有的優(yōu)勢(shì)。

其一，“大”系統(tǒng)。各種類型的語(yǔ)文“大”教學(xué)，都在努力克服語(yǔ)文教學(xué)碎片化弊端，避免一篇文本教學(xué)完畢一地雞毛的低效現(xiàn)象。“大”語(yǔ)文教學(xué)，著力建構(gòu)那個(gè)統(tǒng)攝整個(gè)單元文本的概念，通過概念提煉、淬火、成型過程，讓語(yǔ)文知識(shí)和能力被高度凝練，在此基礎(chǔ)上，讓語(yǔ)文知識(shí)和能力在情境運(yùn)用中結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，進(jìn)而內(nèi)化為語(yǔ)文核心素養(yǎng)。李松林教授認(rèn)為：“大概念就是抽象出來的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的概念”[1]七上第一單元，全是寫景類文章，前三課是寫景散文，第四課是古詩(shī)詞，但也有很多寫景詩(shī)句。筆者在教學(xué)中萃取的大概念為“繪景寓情美誦讀”，在任務(wù)群之一的“繪聲繪色窮物態(tài)”環(huán)節(jié)，學(xué)生自主合作探究出了本單元的寫景方法，并讓其結(jié)構(gòu)化。

這樣的大單元教學(xué)，以整個(gè)單元文本為單位，在“繪聲繪景窮物態(tài)”這個(gè)大任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生閱讀橫跨四課，綜合分析諸多文本在寫法上的異同，然后建構(gòu)寫景散文的寫景方法知識(shí)系，讓知識(shí)和能力系統(tǒng)化，從而逐步達(dá)成“語(yǔ)言運(yùn)用”這個(gè)核心素養(yǎng)。在這樣的大單元教學(xué)中，語(yǔ)文知識(shí)和能力是在真實(shí)情境運(yùn)用中生成的，學(xué)生是因?yàn)榛顒?dòng)需要而主動(dòng)去學(xué)習(xí)的，在學(xué)習(xí)過程中同伴相助，共同探究，共同發(fā)現(xiàn)，一起運(yùn)用，因而語(yǔ)文知識(shí)就有了生命活力。這樣的大單元教學(xué)，學(xué)生思維能力不再處于記憶、理解、應(yīng)用的初級(jí)階段，而需要靠分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造思維能力去完成，在高階思維能力參與下建構(gòu)“大”系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)與能力。

其二，“大”重點(diǎn)。大單元教學(xué)由于“大概念”的統(tǒng)領(lǐng)作用，特別是“大概念”在生成過程中反復(fù)斟酌、凝練、淬火，使得“大概念”立足于語(yǔ)文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合運(yùn)用。因而，大單元教學(xué)一般是能抓住單元重難點(diǎn)的教學(xué)，它立足于單元提示、預(yù)習(xí)提示、課后練習(xí)，遵循課標(biāo)精神而確定單元教學(xué)主要目標(biāo)和核心內(nèi)容，剔除了諸多看似與目標(biāo)相關(guān)實(shí)則關(guān)聯(lián)不大的教學(xué)內(nèi)容，讓教學(xué)內(nèi)容精簡(jiǎn)干凈，讓課堂教學(xué)重點(diǎn)突出，難點(diǎn)突破，不蔓不枝，不旁逸斜出，從而提高課堂教學(xué)效益。大單元教學(xué)的巨大優(yōu)勢(shì)之一就在這里，多個(gè)文本的橫向閱讀也好，縱向閱讀也罷，不可能像單篇文本那樣方方面面詳讀詳解，多點(diǎn)多面，群蟻排衙。要讓群文閱讀收到實(shí)效，必須抓大放小，抓主要的核心內(nèi)容，抓能夠貫通每篇文本的語(yǔ)文知識(shí)和能力。于是，語(yǔ)文教學(xué)中的“大”，自然而然地體現(xiàn)為能展現(xiàn)核心素養(yǎng)四個(gè)方面的關(guān)鍵能力和必備品格。教學(xué)七上第一單元，在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略上，從寫景散文的角度立意，既然萃取的“大概念”為“繪景寓情美誦讀”，那接下來的任務(wù)必須圍繞這個(gè)核心進(jìn)行設(shè)計(jì)。

任務(wù)一：高低輕重皆是情。

你為學(xué)校《勁草》報(bào)主題征文“萬(wàn)紫千紅春意盎”所投的稿件已被錄取，這篇佳作會(huì)被讀者掃碼收聽，請(qǐng)你朗讀并錄音。根據(jù)你的理解，你覺得朗讀的感情基調(diào)、重音和停連應(yīng)該怎樣標(biāo)注？如果你喜歡吟誦，你也可以錄音投稿。

任務(wù)二：“情”在深處須細(xì)品。

《勁草》報(bào)的一個(gè)欄目“‘情在深處須細(xì)品”，意在指導(dǎo)同學(xué)分析品味文章的深層內(nèi)蘊(yùn)，逐漸形成深度閱讀能力。請(qǐng)你以《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》為例，為同學(xué)們閱讀寫景散文作方法指導(dǎo)。

任務(wù)三：繪聲繪色窮物態(tài)。

《勁草》報(bào)社的本次主題征文，對(duì)剛進(jìn)初一的同學(xué)而言，要寫寫景散文，有一定難度。怎樣把景寫得生動(dòng)形象、妙趣橫生，請(qǐng)你以《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》為例，給同學(xué)們作寫景方法指導(dǎo)，并結(jié)合自己的文章作具體分析。

威金斯等人提出可以根據(jù)“表現(xiàn)性任務(wù)”來確定學(xué)科大概念。所謂“表現(xiàn)性任務(wù)”，是指需要學(xué)生去做的一件真實(shí)事情。[2]上述任務(wù)鏈，結(jié)合教材編者、文本、作者、讀者四個(gè)方面情況，圍繞寫景散文的“讀—品—寫”三大核心任務(wù)設(shè)計(jì)，突出教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，緊緊圍繞三大任務(wù)設(shè)計(jì)真實(shí)活動(dòng)情境，一步一個(gè)臺(tái)階，最終達(dá)成歷練語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。當(dāng)然，在這三大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下，每個(gè)任務(wù)會(huì)有小任務(wù)，比如，要訓(xùn)練朗讀能力，完成任務(wù)一，師生必須要設(shè)計(jì)幾個(gè)前后關(guān)聯(lián)的小任務(wù)：①重音、停連知識(shí)學(xué)習(xí)；②感情基調(diào)的確定依據(jù)；③學(xué)生自選片斷練讀；④班級(jí)展示；⑤評(píng)價(jià)量表的制定及課堂實(shí)施；⑥佳作練讀和音頻錄制。但是，無論有多少個(gè)小任務(wù)和活動(dòng)環(huán)節(jié)，都是在圍繞“朗讀”進(jìn)行語(yǔ)文活動(dòng)，教學(xué)目標(biāo)意識(shí)、任務(wù)意識(shí)、活動(dòng)意識(shí)、素養(yǎng)意識(shí)非常強(qiáng)烈。這樣的“大”重點(diǎn)有優(yōu)勢(shì)，集中資源、活動(dòng)、時(shí)間辦“大”事，課堂教學(xué)效率高是不言而喻的，單篇教學(xué)的淺層學(xué)習(xí)弊端被有效改變。

其三，“大”環(huán)證。此所謂“環(huán)證”，就是單元文本之間的相互印證，加強(qiáng)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系和外在通聯(lián)，凸顯語(yǔ)文知識(shí)的規(guī)律性和適用性，在相互印證過程中生成有生命的語(yǔ)文知識(shí)和解決實(shí)際問題的語(yǔ)文能力，最終提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。所謂“大”環(huán)證，就是環(huán)證的范圍大，可以跨文本、單元、學(xué)科；環(huán)證的依據(jù)多，多個(gè)不同文本供閱讀鑒賞，可以獲取多個(gè)詮釋、佐證、完善“大概念”的依據(jù)，這些依據(jù)從不同角度、不同側(cè)面為“大概念”提供營(yíng)養(yǎng)，讓“大概念”身強(qiáng)力壯；環(huán)證的輻射力強(qiáng)，在師生尋找充分依據(jù)以滋養(yǎng)“大概念”的過程中，有充足的時(shí)間研讀每個(gè)文本，因?yàn)榄h(huán)證的依據(jù)不是孤立于文本之外，只能來自于文本中，是對(duì)文本深度學(xué)習(xí)后的凝練和生成。既然“大概念”是產(chǎn)生于大單元的所有文本，是對(duì)所有文本的凝練、萃取，那一定在所有文本中能覓到依據(jù)，這個(gè)尋找“佐證”的過程，就是任務(wù)驅(qū)動(dòng)下閱讀文本的過程，審視文本，深耕文本，對(duì)比文本，一個(gè)個(gè)的“佐證”就被發(fā)現(xiàn)，文章就被鑒賞，“環(huán)證”的輻射力就在于此。這樣的“大”環(huán)證優(yōu)勢(shì)，還可以很好地達(dá)成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。因?yàn)椤按蟆杯h(huán)證被發(fā)現(xiàn)的過程就是學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用的過程，學(xué)習(xí)了本單元的“甲”文本，學(xué)生就會(huì)用“乙”“丙”“丁”文本來驗(yàn)證所學(xué)，這個(gè)驗(yàn)證過程，就是利用“甲”文本的知識(shí)去遷移學(xué)習(xí)的過程，在這樣的自主合作探究學(xué)習(xí)中，運(yùn)用知識(shí)，驗(yàn)證知識(shí)，內(nèi)化知識(shí)，然后提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

教學(xué)七上第一單元，在落實(shí)“繪聲繪色窮物態(tài)”任務(wù)環(huán)節(jié)時(shí)，“大”環(huán)證的優(yōu)勢(shì)非常突出。這個(gè)學(xué)習(xí)情境要完成的任務(wù)是學(xué)習(xí)寫景狀物手法，利用所學(xué)的手法去進(jìn)行寫作。教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《春》后，有關(guān)寫景狀物散文的寫作手法，學(xué)生已理解了很多。學(xué)生是否理解，是否內(nèi)化為了語(yǔ)文能力，最好的辦法，就是利用所學(xué)去自主學(xué)習(xí)《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》和古代詩(shī)歌四首。如果能夠在后面文本中，找出與《春》具有同樣寫作手法的課文，說明學(xué)生真正理解了，如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)有與《春》不一樣的，即使不能確認(rèn)是什么手法，那也是新知的生成；如果學(xué)生自學(xué)后面幾課發(fā)現(xiàn)很少，甚至找不到與《春》同樣的寫作手法，說明學(xué)生沒有理解這些寫作手法的內(nèi)涵和作用。這樣的環(huán)證，不僅讓“大概念”的內(nèi)涵更加豐富，而且還讓文本學(xué)習(xí)互相幫襯，互相印證，在運(yùn)用中學(xué)習(xí)，在發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)，在驗(yàn)證中學(xué)習(xí)，在建構(gòu)中學(xué)習(xí)，語(yǔ)文知識(shí)成系統(tǒng)，語(yǔ)文能力訓(xùn)練成序列，語(yǔ)言思維訓(xùn)練多是高階方式。學(xué)生的學(xué)習(xí)多是積極主動(dòng)地參與，多是在語(yǔ)文活動(dòng)中參與，故而學(xué)生收獲是豐碩的。

語(yǔ)文教學(xué)之“大”火，也許就是這三“大”優(yōu)勢(shì)所展現(xiàn)的教學(xué)魅力。語(yǔ)文“大”教學(xué)現(xiàn)象對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的碎片化、淺表化和被動(dòng)學(xué)習(xí)等有巨大改變作用。真實(shí)語(yǔ)境的課堂化，讓語(yǔ)文教學(xué)變成了“我要學(xué)”，變成了在運(yùn)用中學(xué)，讓語(yǔ)文教學(xué)煥發(fā)出了新的生命活力。但同時(shí)，我們應(yīng)保持頭腦清醒：世上沒有十全十美的事情。語(yǔ)文教學(xué)方法也沒有完美無缺的，任何教學(xué)方法都是完美與瑕疵并存的。語(yǔ)文教學(xué)之“大”教學(xué)也一樣，在教學(xué)時(shí)所表露的一些問題，恐怕方法本身難以克服。就當(dāng)下來看，以下三個(gè)問題值得深思。

第一，語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”是由單篇教學(xué)造成的嗎？

多少年來，語(yǔ)文教學(xué)幾乎都是單篇教學(xué)，教師的教學(xué)任務(wù)就是教完一篇篇的閱讀文本，哪怕一個(gè)單元四五篇文章，都是一篇一篇地“教”。在語(yǔ)文知識(shí)上沒有任何新發(fā)現(xiàn)，照樣篇篇如此。這樣的單篇教學(xué)確實(shí)耗神費(fèi)力，過細(xì)過碎，效率不高。但教單篇，也有教得有高質(zhì)量的，錢夢(mèng)龍、于漪、余映潮、李鎮(zhèn)西、魏書生等一大批名家，從來就是單篇教學(xué)，從來就沒有看到他們凝練什么“大概念”，更沒有項(xiàng)目式教學(xué)。為什么他們的教學(xué)效果那么優(yōu)秀呢？為什么他們的許多課例被語(yǔ)文教師競(jìng)相模仿？問題不在于教學(xué)立意的“大”與“小”，不在于“單元”與“單篇”，而在于教師“教什么”“怎么教”“教得怎么樣”的設(shè)計(jì)，在于教師對(duì)學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”的研究與落實(shí)、測(cè)評(píng)。單篇教學(xué)有單篇教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，大單元教學(xué)有大單元教學(xué)的好處，二者兼顧才是恰當(dāng)?shù)倪x擇。語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象產(chǎn)生的根源很復(fù)雜。把單篇教好，從教材單元提示、課前提示和課后練習(xí)、教材文本以及教師、學(xué)生等多個(gè)角度綜合考量單篇文本的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，照樣會(huì)有優(yōu)秀的教學(xué)效果。大單元教學(xué)，如果教師的宏觀駕馭能力不足，甚至對(duì)“大概念”的凝練、萃取都茫然無措，整個(gè)教學(xué)在多個(gè)文本中來回飄飛，走馬觀花，恐怕比單篇教學(xué)的效果更差。大概念教學(xué)，可示范引領(lǐng)，可積極倡導(dǎo)，可探索實(shí)踐，但切忌疏離硬性要求，否則，后果一定是災(zāi)難性的。

第二，大單元教學(xué)的課堂“憑借”在哪里？

大單元教學(xué)在實(shí)際操作中變成了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、任務(wù)鏈教學(xué)乃至群文閱讀。數(shù)篇文本在一個(gè)“大概念”的統(tǒng)領(lǐng)下變?yōu)榱艘粋€(gè)大情境任務(wù)下的數(shù)個(gè)任務(wù)。這樣的教學(xué)立意、教材處理、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)擴(kuò)大了單元教學(xué)范圍，擴(kuò)展了教學(xué)內(nèi)容，拉長(zhǎng)了教學(xué)時(shí)間，增大了學(xué)生參與時(shí)空，改變了評(píng)價(jià)方式。諸多條件的變化，語(yǔ)文教學(xué)的前置條件也必須有變化，比如：完整的課堂教學(xué)實(shí)例（原貌課堂）、學(xué)期教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)課時(shí)安排、大單元教學(xué)“單元”設(shè)計(jì)及實(shí)施的科學(xué)依據(jù)、教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)量表，等等。一線教師對(duì)上述問題，疑云重重，問題多多，他們不會(huì)貿(mào)然參與。僅憑雜志上那些文章的“設(shè)想”“例說”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)，語(yǔ)文老師猶如盲人摸象，其積極性必然低下。

著眼于當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)實(shí)而言，大單元教學(xué)要遍地開花是不現(xiàn)實(shí)的。盡管2022年版課標(biāo)已頒布，有關(guān)語(yǔ)文教學(xué)的許多新提法寫進(jìn)了課標(biāo)，并且也有諸多的專家在大力提倡。但語(yǔ)文課堂教學(xué)還是單篇的居多。為什么？教材編寫的體例并沒有因課標(biāo)的變化而有改變，與以前的教材是一模一樣的。與教材配套的教參也是從前的編寫體例，沒有對(duì)大概念教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、群文閱讀等作任何的提示、說明和建議。新課標(biāo)的新思想、新觀點(diǎn)怎樣轉(zhuǎn)化為教材文本、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，教師們沒有任何憑借，沒有任何樣本可參考。如果讓一線教師自己對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行“大”教學(xué)的重新選擇，還要自己研發(fā)許多教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)量表，恐怕不現(xiàn)實(shí)。哪怕今后有了與新課標(biāo)配套的教材，甚至有了體現(xiàn)“大”教學(xué)的教參，“大”教學(xué)要變成平常課堂照樣不易。因?yàn)椤按蟆苯虒W(xué)對(duì)老師的要求很高，教材的二次開發(fā)、真實(shí)語(yǔ)文活動(dòng)的設(shè)計(jì)、真實(shí)語(yǔ)文情境變?yōu)閷W(xué)生的行動(dòng)、有效的課堂評(píng)價(jià)工具開發(fā)，等等，不少教師只能望而卻步。概而言之，“大”教學(xué)如果沒有任何“憑借”，沒有系統(tǒng)性的參照，課堂是很難發(fā)生變化的。

第三，單篇教學(xué)的價(jià)值優(yōu)勢(shì)怎樣彌補(bǔ)？

單篇教學(xué)流傳數(shù)千年，自有其獨(dú)特的魅力。重熟讀，重細(xì)讀，重品味，重基礎(chǔ)，重細(xì)而全的講析，重文本的結(jié)構(gòu)與寫法。單篇教學(xué)文本體量小，內(nèi)容單一，師生學(xué)習(xí)起來較為輕松，心理負(fù)擔(dān)相對(duì)較輕。特別是對(duì)老少邊窮地區(qū)的學(xué)生而言，這樣的單篇教學(xué)，學(xué)生比較適應(yīng)，學(xué)習(xí)效益實(shí)在。而“大”教學(xué)聯(lián)結(jié)多篇文本，老師設(shè)計(jì)的任務(wù)鏈，無論是三五個(gè)，還是七八個(gè)，所有問題都凌駕于每個(gè)文本之上，都是在多篇文本的上空來回跑，尋找多個(gè)語(yǔ)料去證實(shí)、理解“大概念”。故而在“大”教學(xué)中解剖麻雀式的單篇文本分析，深入鑒賞單篇文本的立意、構(gòu)思、選材、布局、謀篇等就相對(duì)很少。長(zhǎng)此以往，學(xué)生能從“大”處著眼的閱讀很多，有較強(qiáng)的綜合閱讀能力。但是，能夠抓住文本個(gè)性，指導(dǎo)學(xué)生做到讀寫結(jié)合，不僅能夠有對(duì)文本整體的把握，明確一個(gè)“大象”是什么樣子，了解“大象”的生命狀態(tài)，而且還能夠從寫作角度吸取養(yǎng)分，構(gòu)思一篇文章，借閱讀文本去仿真寫作，借鑒文本擬題、開頭、結(jié)尾、過渡、照應(yīng)、選材、立意等技巧提高學(xué)生閱讀能力和寫作能力的課堂，就會(huì)非常少。教學(xué)中的“小”視角少了，學(xué)生經(jīng)常吃“大魚大肉”，同樣會(huì)營(yíng)養(yǎng)不良。許多小營(yíng)養(yǎng)被“大”視角篩掉，眾多優(yōu)質(zhì)的“小”文本營(yíng)養(yǎng)被流失，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)照樣“營(yíng)養(yǎng)不均”。如果我們的語(yǔ)文課堂全都是“大”教學(xué)，天天如此，每個(gè)單元如此，置諸多文本的“小”營(yíng)養(yǎng)不顧，完全忽視單篇教學(xué)優(yōu)勢(shì)，語(yǔ)文課堂教學(xué)照樣是畸形發(fā)展。作家葉兆言說：“現(xiàn)在很多專家提出一種新的教法，打破一課一課地教的傳統(tǒng)做法，要四課一起教，叫‘單元整體教學(xué)，我覺得可以試試看。但不太贊成一窩蜂地用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來要求。”[3]

在“大”教學(xué)背景下，怎樣保證文本的“小”營(yíng)養(yǎng)不流失？怎樣做到“抓大不放小”，讓學(xué)生語(yǔ)文營(yíng)養(yǎng)均衡？這是當(dāng)下“大”教學(xué)應(yīng)該思考的問題。就目前各類刊物所展示的課例看，幾乎都是“抓大放小”的做法。客觀地講，所有“大”教學(xué)課堂都兼顧單篇的“小”，有一定難度。有些東西是單篇獨(dú)有，很難用“大”統(tǒng)領(lǐng)。比如，七上第一單元《春》和《雨的四季》的語(yǔ)言運(yùn)用特色分明，《春》的錘煉字詞，《雨的四季》的新奇比喻，要讓學(xué)生有深刻的印象，讓學(xué)生能學(xué)習(xí)這樣的語(yǔ)言運(yùn)用，“大”教學(xué)很難做到扎實(shí)有效。

任何事物，絕沒有十全十美的。語(yǔ)文教學(xué)中的“大”現(xiàn)象也是有利有弊的，一窩蜂地跟，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)是有害的。“大”教學(xué)有許多優(yōu)勢(shì)，在改變傳統(tǒng)的碎片化學(xué)習(xí)、淺層次學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)等方面的優(yōu)勢(shì)尤為明顯。如果語(yǔ)文教師們能組織學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)用情境中建構(gòu)化地學(xué)習(xí)語(yǔ)言，突顯教學(xué)重點(diǎn)，環(huán)證“大單元”主要教學(xué)內(nèi)容，其課堂教學(xué)效益無疑是極高的。但這必須建立在每位教師反復(fù)斟酌學(xué)情、教情和現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境，權(quán)衡利弊，“大”“小”兼顧等的基礎(chǔ)之上。“大單元”教學(xué)需要研究解決的問題還有很多，“大概念”到底還有哪些類型？確定“大概念”的依據(jù)有哪些？問題“鏈”與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)環(huán)相扣的問題設(shè)計(jì)有什么區(qū)別？真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境怎樣才不是驅(qū)使學(xué)生做題的假情境問題？……諸如此類的問題，語(yǔ)文教師期待有系統(tǒng)性的理論指導(dǎo)和實(shí)踐指引。

注釋：

[1]李松林：《以大概念為核心的整合性教學(xué)》，《課程·教材·教法》，2020年第10期，第10頁(yè)。

[2][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，閆寒冰等譯，華東師范大學(xué)出版社，2016年，第156頁(yè)。

[3]葉兆言、蔣興超：《漫談<國(guó)文百八課>》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》，2021年第11期，第8頁(yè)。

（作者單位：重慶市涪陵第十四中學(xué)）