以德育融合成就完整生命
——試論班華教授“師德德育一體化”意蘊及其價值

白宏太 王 紅

班華教授是我國當代重要的德育研究者、中國特色德育理論的重要奠基人之一，一生在德育基本原理、心理教育、班主任專業(yè)化研究等領域卓有建樹。綜觀班華教授的學術歷程與治學風格，不囿于學術成見，始終對新思想、新現(xiàn)象給予好奇與尊重，以學習的姿態(tài)進行拓展性研究，是他的一大特點，這使得他保持著旺盛的學術生命力，在“心理-道德教育”、師德建設、班主任專業(yè)化等理論探究與實踐建設上都多有開創(chuàng)之功。

強調(diào)教育的完整性，倡導德育與教學、德育與美育、德育與心理教育等的融合，從而尊重人的發(fā)展的完整性，關懷人的德性發(fā)展，倡導人的主體自覺，是班華教授德育研究的基本思想觀點。在此基礎上，筆者認為，在班華教授上述思想主張中，還內(nèi)隱著將師德建設與學校德育有機融合的價值意蘊。即師德既作為重要教育資源參與學生的德育過程，又與學生道德成長內(nèi)在統(tǒng)一、相輔相成，這可稱之為“師德德育一體化”。對“師德德育一體化”的體認，不僅有助于我們深入理解班華教授的德育思想、認知道德教育的完整性與科學性，而且對于破解一直以來存在的師德建設與學校德育兩張皮、“德育一體化”流于淺表、教師道德主體意識不強等問題與困境，有著積極的現(xiàn)實意義。

一、概念提出：“師德德育一體化”是對師德價值的理論廓清

長期以來，對于教師職業(yè)道德的特殊性、師德的作用與價值、教師為何應具有更高道德水準等基本問題，人們一直缺乏理性思考與辨析，更多是一種感性認識或含混表達。由此也造成了師德建設的形式化、泛化，教師職業(yè)形象被“神圣化”或“污名化”，教師缺乏道德成長的專業(yè)自覺等實踐中的諸多問題。[1]

班華教授以其作為專業(yè)研究者的敏感，逐漸意識到師德對于教師育人的獨特價值。早在上世紀末，在論述班主任的地位與作用時，他就初步指出，“班主任的人格是學生接受教誨的基礎和前提”“班主任的威信也是一種教育力量”，同時，班主任是學生的“精神關懷者”，這種精神關懷是雙向的，“教學相長，品德共進”，是“師生共有的精神活動和情感生活”。[2]

隨著對班主任專業(yè)發(fā)展問題的深入思考，班華教授對師德的功能與價值有了越來越清楚的認識。他專門撰文論及師德與班主任專業(yè)發(fā)展的關系，明確提出，師德是班主任必須具有的專業(yè)素養(yǎng)。基于這一判斷，他以馬克思主義唯物辯證法的視角，從理論上清楚闡述了兩個重要觀點：其一，班主任的師德是教育過程的要素和寶貴的教育資源；其二，教育過程是道德生活的過程，是班主任做人的過程。[3]班華教授雖然談的是班主任的師德，但文中也指出，“這些思想、原理對非班主任老師的專業(yè)發(fā)展也應當是適用的”。隨后，在《師德的特殊意義》一文中，班華教授又進一步從教師職業(yè)的角度明確了“師德是影響學生生命成長的重要因素”“是教師素養(yǎng)的核心成分”“教育活動也是師生間的道德生活”等重要觀點。[4]

綜合班華教授的上述觀點，可得出這樣的認識：師德是教育學生的寶貴的教育資源，師德的發(fā)展與學生的道德成長是雙向促進的，統(tǒng)一于同樣的教育過程中。這也即“師德德育一體化”的基本思想主張。需要指出的是，“師德德育一體化”的概念并不是班華教授明確提出的，而是基于他的相關德育思想提煉而來。其意義在于強調(diào)道德生活的完整性，教師與學生在道德生活中是一種相互作用、雙向成長的關系，是同一道德生活過程中的不同主體。只有在這樣“一體化”的結(jié)構(gòu)下去理解師德，師德的目的與價值才更加彰顯，師德建設也才不會流于虛空。

同時，這一概念的提出還有另一重思考，即試圖回應一直以來“德育一體化”建設的問題與困境，從新的維度充實“德育一體化”的內(nèi)涵。一般來說，“德育一體化”被認為包含了五育融合、家校社協(xié)同、全員育人、全學科滲透、全學段銜接等層次。[5]這樣看似科學、合理的劃分，實際上恰恰忽略了其中的道德教育主體——教師和學生的主體性。教師和學生是“德育的實踐主體，是推進德育一體化建設的關鍵因素”，但“主體性發(fā)揮不足”的問題始終存在。[6]因此，“師德德育一體化”概念正是針對這一問題，強調(diào)以師生共同的道德參與來完善“德育一體化”的作用機制。

二、思想脈絡：以“完整的德育”培養(yǎng)“完整的人”

在班華教授的德育研究中，一條十分清晰的思想脈絡是始終主張以“完整的德育”培養(yǎng)“完整的人”。在這樣的思想主旨下，他不斷夯實研究基礎，形成了在“一體化”中實現(xiàn)德育融合、激發(fā)人的主體自覺、關懷人的精神成長等重要思想論述。梳理這一思想脈絡，準確把握班華教授的相關德育思想論述，是探討“師德德育一體化”價值意蘊的背景和前提。

一是德育走向融合。作為德育研究者，班華教授非常可貴的學術品質(zhì)之一就是從不故步自封。他肯定德育的重要價值，但又不過分拔高德育的地位，而是異常清醒地指出，德育改革應走向融合，“作為整體的德育應融合到整體教育中去”。[7]

循著德育走向融合的思路，班華教授先后從教學、心理教育、美育等多個視角，探討實現(xiàn)“德育一體化”的可能路徑。首先是德育與教學的融合。他認為，教學具有育德功能，這一功能貫穿教學過程始終，體現(xiàn)在教學結(jié)構(gòu)的各方面，“學習過程就是學生智慧成長和德性成長的過程”。[8]其次，“心育-德育”一體化是班華教授的一大學術創(chuàng)見。他主張將心理教育與道德教育有機結(jié)合，實現(xiàn)育心育德一體化，從而發(fā)揮教育的整體性、融合性、協(xié)同性效能。[9]此外，班華教授還提出了“德育審美一體化”的思想觀點，希望通過德育、美育一體化提高人的精神生活質(zhì)量。[10]

在德育走向融合的思想觀點背后，班華教授強調(diào)的是教育是一個整體，無論德育、智育、美育、體育、勞動教育以及心育，等等，都是為了研究需要的人為劃分，但不能因此將它們割裂，而是應視為“以一定方式結(jié)構(gòu)而成的有機整體”。[11]

二是激發(fā)主體自覺。著眼于師德建設的困境，班華教授提出“讓教學成為一種道德事業(yè)”，認為在教學過程中教師的人格、思想、情感、態(tài)度等對品德形成具有示范作用，為此，“每個教師都應努力提升教育自覺，作一名自覺教育者”。[12]

具體來說，只有認識到師德的重要性、師德的性質(zhì)以及它本身的教育性，才會真正提升教育者的主體自覺，走向自主性德育，讓德育成為“師生結(jié)伴成長”。如何激發(fā)主體自覺？班華教授進一步提出了“終身道德學習”的概念，認為“終身道德學習是終身的自主育德、自我修養(yǎng)的過程”，這里的“道德學習者”既包括年輕一代，也包括教師、學生家長以及其他成年人[13]。因此，每個人都應當做一名自覺的學習者，享受自覺學習者的幸福。

顯然，正是因為師德在教育過程中發(fā)揮著積極、能動的作用，所以教師應涵養(yǎng)主體自覺，和學生一起成為自覺的終身道德學習者，一起享受道德成長的幸福與快樂。

三是關懷精神成長。班華教授的德育研究始終洋溢著對“人”與“人性”的深切關懷。在他看來，德育現(xiàn)代化的主要特征就是關懷人、關懷人的德性發(fā)展。德育人性化是人的本性要求，也是德育的本質(zhì)要求。

基于德育的人性化走向，班華教授一方面指出，教師應成為學生的精神關懷者，關懷學生的精神生活、精神發(fā)展及其道德生命的自由成長，從而尊重學生人格、尊重學生權(quán)利，克服各種違反人性、違反教育原則的現(xiàn)象；[14]另一方面大聲疾呼，教師特別是班主任，最需要的是得到精神關懷，關心、幫助他們的精神發(fā)展，提升他們的精神生活質(zhì)量，讓他們享受教育、享受生活，進而提升他們對學生的精神關懷。[15]

在這里，精神關懷被認為是師生“雙向情感交流的過程”，教師在做學生的精神關懷者的同時，也從學生那里得到精神關懷，或者說，教師從自己的教育勞動中得到自我精神關懷。

由此可以看出，“師德德育一體化”概念與班華教授的德育思想有著內(nèi)在一致性，是其思想觀點的集中、凝練表達。

三、價值闡釋：豐富了學校教育生活的道德意涵

教育實踐中含混不清的問題，常常是教育理論值得研究的重要命題。班華教授抓住人們對于“師德”的混沌認識，以其深厚的理論素養(yǎng)和縝密的學術思考，闡明了師德的功能價值、師德建設的過程與路徑、師德與生德的雙向互動等基本問題，豐富了對于學校教育生活的道德意涵的認識。

具體來說，“師德德育一體化”概念涵蓋了班華教授以下一系列重要德育思想觀點。

其一，師德是教育過程的要素，是寶貴的道德教育資源。教師職業(yè)與教師職業(yè)道德究竟有何特殊之處？班華教授基于教育勞動的性質(zhì)和特點，指出教育勞動是精神勞動，根本特點在于勞動主體與勞動工具、手段的一體性，教師既是勞動主體又是勞動工具。這就決定了師德作為教育要素直接參與教育過程，影響學生品德形成。教師的良好師德是人格化了的教育內(nèi)容，是直接的教育資源。

班華教授為此撰寫了《師德與班主任專業(yè)發(fā)展》《師德的特殊意義》《教師要努力成為自覺的教育者》等一系列重要文章，借助馬克思主義關于精神勞動的辯證認識，闡明了師德不僅是從事教育的前提保障，而且是教育的過程要素，也從根本上揭示了人們常說的“以身示范”“言傳身教”的作用機理，從而對師德的性質(zhì)、功能及價值作出了系統(tǒng)、深入論述。

其二，師德是教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容，教師應成為自覺的道德學習者。教育是人的教育，是充滿人性意味的，不是一項簡單的“技術活”，而是使人成為“人”的精神勞動，離不開教師的道德與人性。由此，班華教授認為，師德是教師最核心的專業(yè)素養(yǎng)，是教師育人、育德能力的體現(xiàn)，或者說是一種以德育德、以心育心、以愛育愛的專業(yè)能力。這同時意味著，教師的師德不是一成不變的，而是可以不斷發(fā)展、不斷精進的，提升師德是教師實現(xiàn)專業(yè)化的重要目標與重要內(nèi)容。

師德既然是教師重要的專業(yè)素養(yǎng)，也就要求教師成為自覺的教育者，培養(yǎng)作為道德主體的自覺，努力提高自身的師德修養(yǎng)。在終身教育思想潮流下，教師要確立終身道德學習的理念與習慣，不斷提高自己的精神生活質(zhì)量。

其三，教育過程是道德生活的過程，是師生共同道德成長的統(tǒng)一過程。多年前，面對實踐中德育與教學的割裂，班華教授提出了“教學過程也是德育過程”的觀點，并認為學校的多種教育活動都有可能成為道德教育形式。也就是說，在教育中，師生之間存在一種道德關系，教育的過程就是師生共同道德生活的過程。[16]

在這樣的道德生活中，作為“自覺的教育者”的教師不是把“道德”傳授給學生，而是引導和幫助學生自己進行道德學習，是師生通過相互教育與自我教育，達到品德共進的過程。班華教授特別強調(diào)，教師應當看到自己的不足，認識到自身既是道德教育者也是道德學習者，要向自己的學生學習。由此可以說，教育過程是教師實現(xiàn)“育人”與“育己”相統(tǒng)一的過程，也是師生之間相互學習、共同實現(xiàn)道德成長的統(tǒng)一過程。

基于上述觀點，我們可以嘗試對“師德德育一體化”的概念作出更為準確的描述：師德既是作為寶貴的教育資源參與教育的過程，又是作為教師重要的專業(yè)素養(yǎng)在終身學習中不斷成長；教師的道德成長與學生的道德成長統(tǒng)一于同一教育過程，是雙向影響、共同成長的統(tǒng)一體。

四、理論根基：德育走向現(xiàn)代化的必然要求

德育現(xiàn)代化被認為是實現(xiàn)人的現(xiàn)代化的重要方面[17]，其重要特征就是關懷人，關懷人的道德發(fā)展。[18]從這個角度來說，“德育師德一體化”概念的提出，本質(zhì)上是著眼于班華教授所揭示的新世紀德育人性化走向，將教育活動作為一個整體去把握，順應現(xiàn)代德育“從物化走向人化”“從分離走向融合”的必然要求，體現(xiàn)了“德育應當回歸人的生命整體、回歸教育整體、回歸人的生活”的努力，是對“完整的生命體”的關懷。在這一概念背后，蘊含的是現(xiàn)當代教育理論中持續(xù)不斷的對于教育的完整性、人的終身發(fā)展，以及生命關懷理論等的價值探尋。

其一，關于教育完整性的思想主張。人是一個完整的生命體，德育原本和整個教育是一體的，將德育從教育整體中分離具有積極意義，但也造成了德育和整個教育、教學的割裂。為此，現(xiàn)代德育發(fā)展越來越要求將德育融合到整體教育中去。正如赫爾巴特所指出的，教育的最高目標就是道德，不存在“無教育的教學”，也不存在“無教學的教育”。[19]杜威也指出，應當使道德目的在一切教學中“普遍存在并居于主導地位”。[20]讓德育回歸整體的教育，為完整的人服務，已成為教育改革的趨勢。如康納爾所言，“在20世紀課堂內(nèi)，出現(xiàn)了一個持續(xù)而穩(wěn)定的運動，即教學過程轉(zhuǎn)到教育過程”“這一過程將重點由教書轉(zhuǎn)至育人”。這些重要的思想主張都推動了德育走向融合，在完整的教育活動中實現(xiàn)人的道德成長。

其二，關于終身教育發(fā)展的當代思潮。上世紀六七十年代以來，終身教育逐漸成為世界性的教育發(fā)展趨勢，各國紛紛立法推動終身教育和終身學習。1997年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《成人終身學習宣言》，呼吁應鼓勵、引導成人去“主動終身學習”。在這樣的思想潮流下，旨在幫助學習者完整品格結(jié)構(gòu)的形成、促進整體人的發(fā)展的“終身道德學習”也成為人的必需。這樣的終身道德學習被認為是終身的自主育德、自我修養(yǎng)的過程，它是對所有人而言的，作為年輕一代的學生與年長一代的教師都是道德學習者。這一概念的提出，既凸顯了學習者在德育中的主體地位和能動作用，也使之成為一種整體性的學習，是一種“全人”教育。

其三，現(xiàn)代教育中“生命關懷”理論的發(fā)展。德育的目的是關懷人的生命成長，是為了發(fā)展人、完善人。正如《學會生存》一書所言，人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使其人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使其作為一個人來承擔各種不同的責任。美國學者內(nèi)爾·諾丁斯提出了“關懷倫理”的概念，強調(diào)教育應關懷個體道德生命成長，關懷整體人格的發(fā)展，認為“學校的主要目標應該是培養(yǎng)學生們成為健康的、有能力的、有道德的人”[21]。在關懷倫理下，教育既要關懷學生的精神成長，又要關注教師自身的精神成長，通過“關心性關系”的創(chuàng)造來實現(xiàn)師生共同的道德發(fā)展。

五、思想貢獻：改善道德教育生態(tài)的積極現(xiàn)實意義

根植于現(xiàn)代教育理論發(fā)展基礎上的“師德德育一體化”價值意蘊，澄清了困擾德育研究和德育實踐的重要問題，豐富了具有中國特色的德育基礎理論。同時，對于師德特殊意義的論述又具有極其鮮明的現(xiàn)實指導意義，對于改善道德教育生態(tài)、提升教師育德自覺性、增進學校道德教育實效性都將產(chǎn)生積極深遠的影響。

其一，對師德性質(zhì)、功能及價值的闡述，推動師德建設走向科學化。長期以來對師德的模糊認識，致使師德建設缺乏力度，多以灌輸、說教方式進行。師德是教育過程的要素和寶貴教育資源的論斷，是對師德重要價值的闡發(fā)，真正使“堅持師德為先”有了科學的學理支撐，也推動師德建設在內(nèi)容與形式上進行創(chuàng)新，扎根學校道德教育實踐。

其二，指明了師德是教師的核心素養(yǎng)，激發(fā)教師提升道德素養(yǎng)的主體自覺。師德是教師從事教育勞動的重要資源，因此也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，這就從理論上闡明了“育人先育己”的必要性，有助于從根源上消解教師被動參與師德教育的抗拒心理，引導教師成為“自覺的教育者”，通過提高自身師德修養(yǎng)去發(fā)展自己的育人、育德能力。

其三，揭示了師生道德養(yǎng)成的一體化過程，促進了學校教育功能的完善。“師德德育一體化”認為教育過程是師生共同的道德生活的過程，這不僅是對學校教育完整性的重新認識，而且揭示了師德建設與學生德育的內(nèi)在一致性，改變了二者長期脫節(jié)的狀況。學校教育天然地具有成就學生、發(fā)展教師的功能，只有在師生的共同參與、教學相長中，才能實現(xiàn)人的完整發(fā)展，真正推動學校德育走向“一體化”。