虛擬空間，助力成長*
——幼兒空間方位能力個案追蹤

江 凡 張愛旻

(合肥市宿州路幼兒園教育集團森林城分園 安徽合肥 230001)

空間方位的辨別作為幼兒數學核心經驗的重要內容之一，是幼兒在空間認知中需要學習的最基礎和最重要的內容，是發展幼兒幾何概念的關鍵，有利于幼兒空間感和空間思維的發展。幼兒在空間方位的判別中，有兩個一般性發展階段：一是以自身為主體參照，去判斷主客體之間的空間位置關系；二是脫離自身，以客體為參照，判斷客體與客體之間的位置關系。因此，當幼兒能夠以客體為視角判定空間位置，更能體現幼兒對空間關系的真正獲得。學齡前幼兒思維發展過程中所表現出的自我中心特點對其方位認知的影響最為明顯，而通過活動情境中的發現、對比、空間推演等方式再現和鞏固客體的左右方位，從而以客體為基準在頭腦里進行方位建模和情景推演，則是一個復雜的思維發展過程。具體來說，6歲兒童辨別上下、前后方位的能力基本發展完善，并且開始意識到自己視角中的左右方位可能與他人有所不同，但還無法準確地加以區分和語言表述。教師幫助幼兒提高空間方位的認知能力，首先要鼓勵幼兒在生活中去發現感知物體直接位置關系；其次要引導幼兒學會在學習和生活中用正確的語言描述空間方位；最后要提升幼兒空間方位概念的學習和發展。

接下來和大家分享我園開展的TABO機器人課程對幼兒空間方位能力培養的影響，以個案追蹤的方式闡述孩子在空間方位能力上的改變。

一、幼兒空間方位能力現狀

幼兒辨別空間方位首先掌握的是怎樣以自身為中心開始辨別方向，然后逐漸發展到了解什么是客體，怎樣去辨別以客體為中心的方向。大班上學期的幼兒，基本能夠做到區分自己的左右手，并能在一定情境下按照指定的左右方向進行移動，但是在一定的情境中去辨別以客體為中心的左右時存在一定的難度，其中包括辨別自身與物體之間的左右關系，教師需要時間對孩子加以指導。

二、TABO機器人課程簡介

TABO機器人課程主要培養大班幼兒空間方位的認知理解能力，重點是培養孩子從“以自我為中心”過渡到“以客體為中心”辨別左右的能力發展情況，難點是理解客體在平面網格圖上“原地左右轉”和“前進一步”的概念上。借助活動情境將機械的指令轉化為生活中幼兒可能接觸到的需要解決的問題，如任務卡、闖關等，逐漸增加依托大腦視像建立的感知來表征和操作圖形、方向，獲得情境中對方位辨識的轉換性思維。此類引導，孩子們需要將自身眼睛看到的方向轉換到客體TABO眼睛所看到的方向，通過使用箭頭的編程模塊操控TABO機器人，使其在計算機上的不同背景下按照設定的路線行進，完成指定的任務。

三、追蹤研究對象情況分析

垚垚是本次個案追蹤的對象。在日常教學活動中，垚垚對于自身左右的區分是模糊的，老師在集體活動中也很難對他進行針對性指導。希望在TABO機器人課程中垚垚能通過老師的課堂教學、自己的實際操作，能夠成功過渡到以客體為中心辨別左右上。

針對垚垚的情況我們進行了長期的追蹤和指導，通過照片、視頻和記錄表的形式記錄他在TABO機器人課程中的空間方位能力的變化，在過程中反思策略的有效性并實時改進教育的措施。

針對課程內容，我們為垚垚設置了以下幾個階段的課程目標。

第一階段：了解TABO機器人編程的基本功能，認識箭頭符號，如前進、原地左右轉。

第二階段：能用箭頭符號編程機器人的行走路線完成基礎性任務，如吃金幣。

第三階段：能與同伴分角色合作完成場景創設及相應任務。

四、教師的指導策略

在觀察的過程中，垚垚會因為課程的難易程度不同出現不同的問題。這時教師的行為干預顯得尤為重要，不僅要找到合適的方法幫助他適應課程內容，更要讓他明白學習過程中及時發現問題、學會解決問題也很關鍵。

問題一：“怎么下去？”

在吃金幣任務中，垚垚把箭頭模塊放在編程區域中來回嘗試，檢驗箭頭擺放是否正確，沒有思考箭頭代表的實際意義。在點亮燈泡任務中，垚垚指著屏幕上的網格式任務圖說：“這怎么下去呀？”垚垚對上下的認知理解遠比對左右的認知要強，加之他對左右的區分是模糊的，當老師在講解示范“TABO的眼睛”時，已經轉換為“以客體為中心”的左右上了，對于垚垚來說無疑是難上加難。這是導致他一直都沒有成功的原因。

指導策略：我們就這一發現與編程老師及時溝通，教師結合任務圖和行進路線對他進行提問，在錯誤的地方請垚垚通過自己的轉身看向需要到達的指定區域，并請垚垚說出正確的箭頭。在多次體驗后，垚垚逐漸明白箭頭是“TABO”要走的方向，并不代表自己的方向，最終在老師的輔助下完成了點燈。

針對垚垚難以區分左右的問題上，最關鍵的一步是幫助他汲取生活中空間方位辨別和理解的經驗。例如，在日常區域活動中，利用現有的視覺材料(玩具、被子、積木)讓他進行不同角度的觀察、對比，提問中語言表述不明確的可以先用動作和手勢代替；在生活活動中組織區分左右的小游戲，如“口令游戲”，拍拍自己的右腿、舉起自己的左手、左手放在右肩上等。在游戲中，垚垚通過自身參與和觀察同伴的游戲行為，逐漸掌握了左和右，效果比較顯著。

問題二：“怎么吃不到呀？”

垚垚以自身為中心區分左右的問題解決了，但在理解TABO的原地左右轉上又出現了誤區。TABO的原地左右轉是在原地左轉一次或右轉一次，旋轉的角度是90°，但是垚垚理解的原地左右轉是以原地為對稱中心，轉到左邊或轉到右邊，旋轉的角度是180°。如果TABO機器人按照垚垚理解的原地左右轉，將無法到達指定區域完成編程。同時，觀察到垚垚在放置原地左右轉箭頭之后會遺漏“前進一步”的箭頭，這時他出現了另一個問題。

垚垚問老師：“它眼睛已經看到了，怎么吃不到呀？”從以上問題可以發現他雖然能分清客體的左右，但不能理解客體轉向之后是所處方向發生了改變而不是位置發生了改變，也不能理解“原地”代表的意義是什么。這兩個問題的出現也直接導致他不能完成既定任務。面對這個難點，我們認為可以對難點進行分步走模式，活動時，先盡量選用與自身同一方向的客體；幼兒明確后，再逐步過渡到與自身面對面的客體上。

指導策略：我們會引導垚垚觀察所有的箭頭模塊，以及每個箭頭模塊閃爍之后，TABO機器人所在的位置，讓他自己去發現問題所在。垚垚開始重新編程，通過一次次的驗證，他明白了在左右轉之后，還需前進一步才能夠到下一個格子區域。為了鞏固垚垚對“原地左右轉”和“前進一步”的認識，我們利用班級的地墊拼接了網格路線，帶領班級的孩子一起參與進來，讓孩子們變成TABO機器人，完成設定的任務。垚垚在和同伴們一起游戲的過程中，獲取了成功的經驗，不僅能夠準確描述前進路線，而且行動一致地完成了既定任務。

問題三：“怎么合作呀？”

學習的進程來到“場景搭建”，教師在集體教學活動中向孩子們呈現了一個帶有情境的網格圖畫面，并向孩子們介紹以上圖畫中是人類使用過的各種各樣的“通信工具”，有烽火臺、大鼓、電報機、手機等。這些都是用編程軟件中的素材進行拼接完成的，還需要使用“放大縮小”和“旋轉”兩個新的功能，更有趣的是可以更換它們的顏色，做出屬于自己獨一無二的作品。

孩子們為即將學習新的功能興奮不已，都在認真專注地傾聽老師是如何利用“放大縮小”“旋轉”“換色”完成通信工具的制作，垚垚也聽得很仔細。接下來，老師發布小組任務，每個人選取一個自己喜歡的通信工具按照小組序號依次進行制作，每人限時五分鐘。第一名幼兒制作的是大鼓，能力比較強，選擇了一大一小的圓形，同時進行了顏色的替換，很快就交給了第二名的垚垚。但我們發現垚垚使用新功能時操作不熟練，包括對圖形的運用拼搭在腦海中沒有構建出雛形，在短時間內把它變換成一個通信工具形象呈現在畫面上是有難度的。時間快到時，他選擇了放棄，表情上充滿了失望。小組其他孩子也都發現了垚垚的異常，安慰他說：“垚垚，等我們完成了，我們一起幫你制作。”這時候作為觀察者的我們也在不斷引導他注意觀察別人是怎么操作的，利用這個時間去學習模仿，也可以和他們一起去討論素材的選擇、位置的擺放和旋轉的方式等。時間充足，垚垚重新獲得了一次機會，成員們都在給他“出謀劃策”。這次垚垚毫不猶豫地選擇制作“手機”，并信心十足地開始操作，嘴巴上說著：“都是長方形，只要放大和縮小就可以，簡單容易拼搭。這次我一定可以的。”

指導策略：孩子們在接受新事物時，理解和實際操作存在不匹配的現象，同時我們發現孩子之間的能力表現是不一樣的。本次游戲中，垚垚的合作從一開始的放棄到能逐漸融入小組的共同參與，隊友的話語給了他很大的精神鼓舞，重拾信心后，以簡單易操作的方式完成了自己的任務，也讓整個小組的任務在規定時間內完成了。

在團隊合作中，孩子們是彼此的“小老師”，他們可以互相指導，也會在其中收獲屬于自己的成功。老師的隱退顯得很重要。

五、孩子的精彩時刻

(一)趣味“變身”，解決問題

在和團隊合作編程的過程中，垚垚快速放置箭頭模塊編程前半部分，檢驗成功后交給了下一位小朋友。他開心地分享著成功經驗：“我們可以把手變成小魚，在上面游來游去就知道TABO要從哪里走了，很快你就會贏的。”從垚垚的行為中，我們可以看到，垚垚能夠主動尋找幫助自己解決問題的方法，把客體變主體方便自己去理解，從而達成了自己的任務目標。

(二)繪畫構圖，搭建模型

場景搭建的合作持續了4個活動課時，每次任務都不一樣，垚垚面對的挑戰是層層遞進的。第三次，我們發現垚垚在選擇座位時和往常不一樣了，他告訴我們最后一個挑戰可以有更多的時間去思考了。我們看到他用手指頭在桌面上進行繪畫，嘴巴里時不時地嘀咕出聲音來，有時候搖頭，很滿意時就開心地說自己成功了，然后投入小組中來，繼續觀察其他小朋友的操作。整個一系列行為表現可以看出，垚垚會給自己留出更多的時間，用繪畫的方式幫助自己建模；其語言、動作、表情的展現，也讓我們清楚地看到他的內心活動歷程：一遍遍地嘗試，直到成功。

六、個案追蹤的意義

通過一學期的觀察，我們發現：垚垚是一個善于觀察、會動腦筋的小朋友。在游戲中，觀察同伴的行為去判斷自己區分左右的正確性；在操作實驗中，耐心檢驗自己編程中的缺漏項，掌握“前進一步”的意義；在團隊合作中，能夠積極動腦思考如何正確快速放置箭頭模塊，完成任務；在場景搭建中，能夠快速整理情緒，重拾信心，找到簡單易操作的方式幫助自己完成小組任務，學習品質值得贊賞。

老師在整個的觀察過程中，不僅是觀察者，更是引導者，幫助孩子發現問題所在，引發幼兒的思考，學會解決問題，從而獲得成功的喜悅感。老師組織的相關游戲活動，很好地輔助幼兒解決了實際出現的問題。同時老師營造的寬松愉悅的氛圍，讓孩子能夠充分地展現自我，獲得成長。在集體活動中，老師發現團隊合作對幼兒的助推作用后，能夠及時隱退，讓幼兒有自己思考和化解問題的機會，增強幼兒的個人表現力。

伴隨幼兒個案追蹤的開展，教師的研究從集中活動觀摩、教育隨筆、照片和視頻記錄等多種追蹤方式中獲取有價值的教育信息。以此尋找可行性辦法，分析幼兒學習行為能力，捕捉幼兒在問題解決中的閃光點；最后在一次次的觀察及記錄中反思自己的教育策略，為下一次的活動觀察和指導做好鋪墊。整個個案追蹤都是一個良性的循環，扎實為孩子打造貼心的教育。

幼兒空間方位能力的個案追蹤對幼兒的學和教師的策略實施起到了雙向作用。我們將采取教師對幼兒的研究以及對課程的研究雙并行模式，為課程內容建設添光加彩，使幼兒真正地獲益。