“五讀”引路，雙線突破
——以《王戎不取道旁李》為例淺談小學文言文教學

陳紅娟

(銅陵市實驗小學 安徽銅陵 244000)

雙線目標，即人文目標和工具目標，是統(tǒng)編版語文教材的顯著特點。經(jīng)典古文承載的是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，也是漢語獨特語言形式的集中體現(xiàn)。現(xiàn)行使用的統(tǒng)編版教材中中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的比重有一定程度的增加，尤其是文言文的篇目。《義務教育語文課程標準》(2022年版)明確提出“語文課程應繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，并且在新增的“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”中，位于第一條的“文化自信”也進一步強調(diào)了以文化人的課程動能，意在學生通過語文課程的學習，“認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”。

文言文具有獨特的語言特點，行文方式存在時空距離，大多生澀難讀，不易理解，課堂教學常常出現(xiàn)難點、盲點、忽略點，學生往往學習興致不高，給小學生的學習和教師的教學都帶來了挑戰(zhàn)。因此，立足于學科特點、課程目標，小學語文教師需要在文言文的教學上有所突破，有所改變。那么如何更好地激發(fā)小學生學習文言文的興趣，培養(yǎng)學習文言文的能力呢？

一直以來，我們探索從教材的整體目標出發(fā)，以文本為橋梁，以“讀”為手段，緊扣雙線目標，努力體會文言文之美，汲取漢語精髓，從而激發(fā)和引導學生有興趣、有能力踏上文言文的閱讀之旅。

下面以《王戎不取道旁李》一課為例，淺談筆者在小學文言文教學中的幾點實踐與思考。

一、文言文的語言特點及教學難度

(一)朗讀句讀是文言文教學的一大難點

文言文是經(jīng)過加工的語言，句讀是一個難點。古代文言文，整篇文章、整本書都是沒有標點符號的，學生在學習之初就得做到“明句讀”。韓愈在《師說》一文中這樣表述：“彼童子之師，授之書而習其句讀者”，主要意思就是教學生如何斷句。理解內(nèi)容和斷句是緊密相關(guān)的，熟讀精思，理解文章意思才是正確斷句的重要前提。

(二)文言文獨特的語言特點決定了詞語的釋義

文言文往往單字成詞，如“其實”“妻子”“家禽”等，都和現(xiàn)代漢語中的意思有所不同。甚至還有古今異義。如《守株待兔》中“兔走觸株”、《王戎不取道旁李》中“諸兒競走取之”的“走”，古今意思并不相同，古漢語中“走”指“跑”。還有許多文言助詞，如“之、乎、者、也、矣、焉、哉”，有時出現(xiàn)在句子中間，有時在句子末尾，有其特殊的意思和作用。

(三)文言文所包含的傳統(tǒng)文化含義

課文所選文言文多是經(jīng)典，承載了傳統(tǒng)文化含義，如《楊氏之子》中的梁國楊氏子，九歲的孩子懂得待客之道，有客人來訪他會端上水果，當對方與自己開玩笑時，不是把話頂回去，而是語氣委婉、機智又靈活地應答，很好地詮釋了中華文化中“禮”的內(nèi)涵。中華傳統(tǒng)文化博大精深，由此可見一斑,既能讓學生感受文言文的奧秘，又巧妙滲透中華傳統(tǒng)文化教育。

(四)文言故事所承載的思想內(nèi)涵

中國傳統(tǒng)文化背后所承載的思想，如《司馬光》中司馬光遇事沉著、冷靜，敢于突破常規(guī)，多角度、多方位思考問題并解決問題；《王戎不取道旁李》中的王戎聰慧過人，不盲目跟風，能根據(jù)觀察到的有關(guān)現(xiàn)象動腦思考進行推理判斷……這些文章所包含的思想含義，雖歷經(jīng)千年，對于新時代的教育仍有借鑒意義。

二、整體分析教材，確立雙線目標

整體性是統(tǒng)編版教材的一個顯著特點，一個單元往往是一個整體，主題鮮明，目標明確。各單元之間也有聯(lián)系，形成螺旋形上升結(jié)構(gòu)，教學時往往要從教材整體出發(fā)，確立文本雙線教學目標。從編排上來看，中年級的文言文篇目以敘事文本為主，故事性較強，需要整體把握和細節(jié)嚴扣，教師首先要領(lǐng)會教材的編排意圖，明確語文要素，找準傳統(tǒng)文化傳承的落點；其次把握課標要求，重視學法上的指導，拓展人文主題。

通過關(guān)注統(tǒng)編版小學語文四年級上冊第八單元的人文主題和語文要素，找準三篇課文和口語交際之“講歷史人物故事”，以及習作之“我的心兒怦怦跳”的安排意圖，我們不難發(fā)現(xiàn)，本單元各部分緊緊圍繞單元目標和主題，層層推進，渾然一體。本單元出現(xiàn)的歷史人物及其故事生動有趣，歷經(jīng)千百年仍廣為流傳，給人以深刻的智慧和無限的啟迪。

基于以上思考，具體到本文，在教學時，教師確立學習目標為：將課文讀通、讀順，繼續(xù)感受文言文語言特點；結(jié)合注釋等方法，讀懂課文內(nèi)容，了解事情過程和人物特點；了解事情具體情節(jié)，發(fā)揮想象，簡要復述課文。

三、“五讀”引路，雙線突破

讀是文言文教學的首要教學手段，言簡意賅，簡練精悍，節(jié)奏感強，韻味十足。如何解決文字的表面意思，如何深入探究文字所承載的中華傳統(tǒng)文化的含義，并形成能力有效運用？筆者一直在探索圍繞目標，立足文本，“五讀”引路，雙線突破。“五讀”即：初讀、品讀、讀懂、悅讀、拓展閱讀。

(一)初讀詞句，夯實基礎(chǔ)

生字詞學習，既是工具目標的基礎(chǔ)，也是人文目標的前提。因此，教師明確初讀課文的要求為：讀準字音，讀通句子，可以用自己最喜歡的方式讀難讀的句子。本文的重點是“戎”“諸”“折”“競”等字的正確讀法，引導學生將這幾個字的讀音讀準，那么讀通短文也就不是難事。

(二)品讀節(jié)奏，感受韻味

《義務教育語文課程標準》(2022年版)提出，“注意通過詩文的聲調(diào)、節(jié)奏等，體味作品的內(nèi)容和情感”。文言文由于其語言形式特點，文本簡潔，與現(xiàn)代語言的表達習慣有較大差異，因此朗讀與白話文差別巨大，學生往往很難把握停頓、節(jié)奏。一切的學習始于模仿，模仿是孩子的天性。教師常常先利用課件出示節(jié)奏，通過教師范讀、比較朗讀等方式幫助學生準確斷句。在此基礎(chǔ)上，通過視頻仿讀、學生練讀、角色朗讀等形式，引導學生抓住關(guān)鍵詞句，結(jié)合文本內(nèi)容讀出語氣，讀出節(jié)奏，感受文言文中獨特的韻律美。

學生在此之前已經(jīng)學習了三篇小古文：《守株待兔》《司馬光》《精衛(wèi)填海》，初步積累了一些學習文言文的方法。所以在教學《王戎不取道旁李》一文時，教師繼續(xù)引導學生讀出節(jié)奏，感受韻味。文本敘述的是一則非常有趣的故事，節(jié)奏感非常強，從開始“游”的悠閑，到后來“信然”的趣，一波三折，跌宕起伏，情趣橫生。所以在初步讀通課文后，教師進一步提出朗讀要求：首先讓學生邊讀邊嘗試根據(jù)句子的意思，讀出每句話的節(jié)奏，接著試圖采取頓挫、語調(diào)夸張等方式，邊讀邊想象故事的畫面，努力讀出與事情相符的韻味，揣摩人物語言、動作、神態(tài)等，使朗讀自然帶上感情；教師還試圖拓展到無句讀文本，引導學生跟隨古箏曲《出水蓮》感受古人是如何誦讀的。通過這些多種方式的誦讀，目的就是做到有意義地讀，有價值的讀、次次有提升地讀，從而讓學生充分感受到文言文的獨有韻味。

(三)結(jié)合注釋，讀懂意思

文言文因其獨特的語言形式，古今文字的意義差別，語言組織形式的差別，都給理解帶來了一定的難度。不少一線教師也一直在思考，如何理解文言文中的詞語從而讀懂文本，進一步培養(yǎng)學生學習文言文的方法，提升學習文言文的能力呢？

《義務教育語文課程標準》(2022年版)指出：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。”在統(tǒng)編版教材所編排的文言文中，課后基本上都提到“借助注釋，指導學生利用注釋是重要的學習方法”。除此之外，還有查閱工具書、結(jié)合上下文、聯(lián)系生活實際等方法。

在教學實踐過程中，引導學生運用恰當?shù)姆椒蚀_地理解詞語。例如，“嘗”“唯”“信然”等詞語可以結(jié)合注釋理解；關(guān)于“走”，可以結(jié)合“走馬觀花”“走馬上任”等成語，不能和現(xiàn)在的“走”混淆意思。再如“多子折枝”，通過引導觀察插圖，理解起來便直觀許多；對于文中的三個“之”，可以聯(lián)系上下文來理解其含義。通過以上各種方法讓學生理解詞語，進而讀懂文本，并及時總結(jié)理解詞語的方法，為以后的學習積累經(jīng)驗，從而形成學習能力。

(四)展開想象，悅讀情節(jié)

經(jīng)歷的類似和情感的共鳴是推動學習的原始動力。如何建立文本與學生生活之間的聯(lián)系？教師嘗試在讀的基礎(chǔ)上，以問促思、促悟。本文所述故事跟學生的生活經(jīng)驗距離較近，容易形成共鳴，寥寥數(shù)語卻生動傳神，正因如此，文本簡練的語言所留下的巨大的想象空間也給了學生無限的發(fā)揮空間。魯迅先生說《世說新語》為一部名士的教科書。該書語言簡潔而寓意豐滿，常常透過寥寥數(shù)十字塑造了一位位鮮活的人物形象并流傳千古。

在教學中，筆者抓住文本關(guān)鍵詞句，把握時間的關(guān)鍵情節(jié)，調(diào)動學生已有的生活積累和經(jīng)驗，讓學生大膽地想象，從而豐富故事情節(jié)，感受人物形象。首先抓住人物的反差，學生展開想象，如“競走取之”，寫諸兒的動作、語言和心理，你有沒有過這樣的經(jīng)歷？在教師創(chuàng)設的情境中，學生有這樣豐富的表達：“我踮著腳尖兒，輕而易舉地摘下一顆；我會找來一根竹竿敲打，把李子打下來；我會爬上樹去，多摘幾個嘗嘗……”此時激發(fā)學生對比想象：而王戎呢，他一動不動，他在想什么？再來品讀人物語言，如果你在現(xiàn)場，你會怎么問？王戎為何答得如此胸有成竹？在“競走”與“不動”和“一問一答”的對比中，通過一次又一次的推進式品讀，王戎勤觀察、善思考的正直形象躍然紙上。而這樣的品行正是學生可以效仿、值得汲取的中華民族傳統(tǒng)文化的智慧。

(五)拓展閱讀，及時遷移

統(tǒng)編版教材重視學生的興趣啟發(fā)，鼓勵進一步的探究延伸。篇外延伸學習重在拓展，一拓閱讀，二拓思維。通過有效的方法讀懂了文本，感受了人物形象，完成了人文目標，及時總結(jié)了學習方法，并遷移拓展以鞏固工具目標。教材篇目本身就是引子，浩如煙海的中國古籍經(jīng)典還有著更多的精華，包含著深刻的中華傳統(tǒng)文化，因此教學過程中基于教材但不能受限于教材，要鼓勵學生用自己所掌握的方法積極開拓思維，活學活用。

從這個角度來說，《王戎不取道旁李》一文是一把打開文言文學習大門的鑰匙，也是一座連接文本與學生之間的一座橋梁，能幫助學生從文本走向更廣闊、充滿智慧的文言文江河。文本教學結(jié)束之后，拓展閱讀《未若柳絮因風起》一文，即才女謝道韞的故事，意在以《王戎不取道旁李》為例，理解文言文的方法，讓學生小試牛刀，了解故事的內(nèi)容，感知謝道韞的人物形象；并且讓學生通過想象，猜一猜謝道韞將漫天的飛雪比作什么？這樣有針對性的拓展閱讀，及時地進行了文言文學習方法的遷移鞏固，既激發(fā)了學生學習文言文的興趣，也為后期的學習打下堅實的基礎(chǔ)，從課內(nèi)拓展至課外，樹立了學生閱讀文言文的信心；學會質(zhì)疑與探究，學生的思維能力就是在這樣一層層的推進下得到了轉(zhuǎn)化與提升。一石激起千層浪，千層漣漪一核心，課內(nèi)的“教”能夠有效地助推課外的“學”。

四、引路下的反思與總結(jié)

在筆者教學實踐的過程中，始終將閱讀定位為學生個性化的行為。文言文以其短小精悍的結(jié)構(gòu)、簡潔凝練的語言、飽含深意的寓意，使其成為中華傳統(tǒng)文化重要的組成部分。在筆者日常教學中，一方面，希望能做到有自己獨特的思考、有自己的領(lǐng)悟，把握教與放的精髓，才能在幫助學生強化語文知識的基礎(chǔ)上，從根本上落實傳統(tǒng)文化教育，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展的種子在每位學生的心靈里落地、生根、發(fā)芽。另一方面，文言文閱讀需要持之以恒的積累，不能局限于單一的文言文，其相關(guān)的歷史故事、寓言神話、書畫作品等，大有“嚼頭”，都是學生可以積累的材料。通過拓展和自主閱讀，學生又將課堂上的習得內(nèi)容進一步內(nèi)化，從而享受到學習的成就感，為語文課程理念的有效落地起到了實際作用，也調(diào)動了學生探究的興趣。

總言之，在文言文的教學過程中，教師要立足文言文的語言特點和文化特點，“讀”領(lǐng)風騷，“五讀”引路，全面突破雙線目標，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)方法和能力，有效提升學生的語文核心素養(yǎng)。