擴展的現(xiàn)代職業(yè)性：德國職業(yè)教育一體化發(fā)展新理念探究

謝莉花

（同濟大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 201804）

在新的時代發(fā)展背景下，德國教育體系內(nèi)出現(xiàn)了資格上移的趨勢，對傳統(tǒng)職業(yè)教育體系構(gòu)成了巨大的壓力和挑戰(zhàn)，亟須對此作出回應(yīng)。其中，教育主導(dǎo)理念的更新和拓展居于首要地位。德國傳統(tǒng)職業(yè)教育體系主要指職業(yè)（教育）路徑上的完整體系，根據(jù)《職業(yè)教育法》，其包含職業(yè)準備教育、職業(yè)（初始）教育、職業(yè)進修教育以及改行職業(yè)教育。但在與其他類型教育相互作用及高等學(xué)校規(guī)模擴張的過程中，自20世紀六七十年代開始，德國相繼出現(xiàn)了結(jié)合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育特點的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、職業(yè)學(xué)院、雙元制大學(xué)等高等教育機構(gòu)形式，這些形式可視為職業(yè)教育①西方國家的職業(yè)教育一般指的是經(jīng)典意義的職業(yè)教育概念，即中等職業(yè)教育。與大學(xué)教育融合路徑上的有效載體。21世紀博洛尼亞進程實施后，德國傳統(tǒng)的本碩一貫制轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)士+碩士”的兩階段形式，其中學(xué)士階段教育更加偏向職業(yè)資格化，即就業(yè)能力（employability/Besch?ftigungsf?higkeit）的培養(yǎng)。因而，為了提升職業(yè)教育的適應(yīng)性、延展性，針對高中教育階段職業(yè)教育（尤其是雙元制職業(yè)教育）與高等教育階段大學(xué)（職業(yè)）教育的一體化發(fā)展，德國學(xué)術(shù)界和實踐界提出了“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”（erweiterte moderne Beruflichkeit）理念。梳理該理念的產(chǎn)生背景與現(xiàn)實訴求，分析其獨特的內(nèi)涵、價值與特點，有助于我們理解當(dāng)下德國職業(yè)教育面臨的挑戰(zhàn)及做出的調(diào)適策略，對于其他國家構(gòu)建一體化職業(yè)教育體系也具有較好的啟示作用。

一、德國職業(yè)教育一體化發(fā)展的背景與訴求

（一）發(fā)展背景：職業(yè)教育面臨內(nèi)外部環(huán)境變化的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，勞動世界工作形態(tài)的變化以及數(shù)字化、學(xué)術(shù)化趨勢對就業(yè)人員的資格與能力需求產(chǎn)生沖擊，進而影響教育領(lǐng)域的目標定位。歐洲一體化政策理念的推廣與實施對德國獨特的能力觀和“職業(yè)性”形成挑戰(zhàn)。此外，教育體系內(nèi)部的變化也要求自身的持續(xù)變革。為有效應(yīng)對這些內(nèi)外部環(huán)境的變化，作為國家傳統(tǒng)教育支柱的職業(yè)教育亟須作出回應(yīng)。

1.德國勞動世界的變化及挑戰(zhàn)

首先，就業(yè)工作形態(tài)變遷易導(dǎo)致去資格化和去教育化。近年來，就業(yè)系統(tǒng)趨于去管制化（Deregulierung）、降級就業(yè)（Prekarisierung）和泰勒制化（Taylorisierung）。其中，橫跨所有資格等級、面向社會工作的去管制化是一個持續(xù)的挑戰(zhàn)，諸如代理和合同工作的非典型就業(yè)關(guān)系逐漸得到強化。經(jīng)濟發(fā)展雖然依賴于就業(yè)系統(tǒng)及其長期固定員工的穩(wěn)定性，但當(dāng)前正在經(jīng)歷一個矛盾的過程。一方面，經(jīng)濟界試圖招募更多技術(shù)工人，而另一方面教育企業(yè)及其提供的培訓(xùn)崗位數(shù)量正在持續(xù)減少。另外，降級就業(yè)的工作已經(jīng)達到很高的水平，整體化工作通常被劃分為小塊的工作活動。無論來源于雙元制職業(yè)教育還是大學(xué)教育系統(tǒng)，越來越多的員工在接受職業(yè)或?qū)I(yè)教育后都面臨低價值工作和資格喪失的威脅。[1]從長遠來看，建立在降級就業(yè)和分散雇傭關(guān)系基礎(chǔ)上的經(jīng)濟體，不僅容易失去通過職業(yè)教育建立的資格基礎(chǔ)，而且還會失去對有序和結(jié)構(gòu)化職業(yè)教育的興趣。但勞動力、勞動市場和就業(yè)資格政策相互關(guān)聯(lián)，就業(yè)瓦解之后是資格的瓦解，如縮短學(xué)習(xí)時間、將學(xué)習(xí)過程拆分為小規(guī)模的學(xué)習(xí)單元、將教育降級為“適應(yīng)性資格化”（Anpassungsqualifizierung）、在企業(yè)中接受繼續(xù)教育的機會不均、職業(yè)教育和大學(xué)教育后的勞動力“貶值”使用等，這都對教育與培訓(xùn)體系中的人才培養(yǎng)產(chǎn)生影響。

其次，勞動數(shù)字化需加強學(xué)科聯(lián)系及結(jié)合知識與經(jīng)驗。同時，勞動世界正在進行數(shù)字化轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)型成功與否在很大程度上取決于技術(shù)、經(jīng)濟和社會利益，因而這不僅是技術(shù)過程，而且更是社會化過程。數(shù)字化發(fā)展方案的制定主要遵循兩種思維模式，一是試圖優(yōu)先考慮機器的獨立控制，以便在技術(shù)工人不具備掌握“知道怎么做”（know-how）知識的情況下也能運行；二是技術(shù)工人的后資格化和再資格化，即使技術(shù)與勞動組織結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，他們也可以充當(dāng)合作伙伴。[2]從中可以看出，前者更多是面向資格要求的兩極分化，車間與過程監(jiān)督之間的工作組織呈現(xiàn)層次化發(fā)展；而后者追求合作式的工作關(guān)系，表現(xiàn)為扁平的層級關(guān)系及技術(shù)工人與工程師之間的緊密合作。勞動世界數(shù)字化的發(fā)展趨勢也對教育產(chǎn)生了影響。一方面，學(xué)科內(nèi)部之間需要加強關(guān)聯(lián)。網(wǎng)絡(luò)物理系統(tǒng)的發(fā)展促使各種工程學(xué)科及其所對應(yīng)就業(yè)領(lǐng)域的更大融合，工程技術(shù)人員是以合作式還是等級式為工作形式，取決于人才專業(yè)規(guī)格及其教育培訓(xùn)。[3]另一方面，知識與經(jīng)驗之間也要求進行統(tǒng)合。在制造、裝配和維護、生產(chǎn)控制和過程監(jiān)控的一體化系統(tǒng)中，除日益增加的信息技術(shù)能力需求外，過程能力、跨學(xué)科思維和解決問題的能力也變得越來越重要，對計算機應(yīng)用程序處理以及與復(fù)雜工作流程相關(guān)的系統(tǒng)能力要求也在不斷提高。將來，還需要具備高水平的生產(chǎn)能力、加工方法的專業(yè)知識以及實際生產(chǎn)過程的經(jīng)驗。根據(jù)彼得·伊特曼（Peter Ittermann）和喬納森·尼豪斯（Jonathan Niehaus）的說法，有一種趨勢是“合格的知識工作與傳統(tǒng)的生產(chǎn)工作越來越緊密地聯(lián)系在一起”[4]。由此可見，基于純粹知識的教育只能滿足現(xiàn)實世界的部分需求，更多的是需要將知識導(dǎo)向和經(jīng)驗導(dǎo)向相結(jié)合，這也決定了未來的職業(yè)學(xué)習(xí)形式。

2.歐洲一體化的需求與影響

首先，資格化的不同理解，“就業(yè)適應(yīng)能力”還是“綜合職業(yè)能力”。盡管歐洲教育政策為歐洲范圍內(nèi)的就業(yè)人員提供了更高的機會平等性、更強的流動性和資格可比性，但應(yīng)注意到，政策的起源是為了提高歐洲經(jīng)濟區(qū)的競爭力，雖然其職業(yè)教育與大學(xué)教育（尤其學(xué)士階段）的職業(yè)資格側(cè)重于提高就業(yè)能力，但該就業(yè)能力最終僅與短期勞動市場需求有關(guān)，因而歐洲就業(yè)能力概念其實與德國基于“職業(yè)性”的就業(yè)能力概念是相矛盾的。在盎格魯-撒克遜體系中，就業(yè)能力概念的出發(fā)點是將風(fēng)險轉(zhuǎn)移給雇員個人，并且受教育經(jīng)濟化理念的影響，與歐洲勞動市場放松管制暗合。而德國基于“職業(yè)性”的就業(yè)能力在承認教育與經(jīng)濟、就業(yè)系統(tǒng)密切關(guān)聯(lián)的同時，強調(diào)綜合性、可持續(xù)發(fā)展能力的促進。例如，雙元制職業(yè)教育就是基于經(jīng)濟需求，通過建立國家規(guī)范的“教育職業(yè)”及其最低標準，強調(diào)基于職業(yè)生涯的和全面的職業(yè)行動能力，其教育理念遠遠超出了可直接利用的職業(yè)資格范圍。也就是說，不同于盎格魯-撒克遜體系強調(diào)的就業(yè)適應(yīng)能力，德國的“職業(yè)性”在橫向上考慮到廣泛的職業(yè)行動能力發(fā)展，在縱向上為職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，在范疇上追求較寬的職業(yè)范圍[5]，兩種模式對就業(yè)能力的理解有著極大的不同。

其次，歐洲教育政策對職業(yè)理念的威脅，“模塊化”還是“職業(yè)性”。歐洲教育政策，如針對高校教育領(lǐng)域的“博洛尼亞進程”或針對職業(yè)教育領(lǐng)域的“哥本哈根進程”，促進了教育等值性和社會滲透性。然而，當(dāng)前仍然面臨著一大困境，盡管當(dāng)下世界十分重視雙元制職業(yè)教育的模式經(jīng)驗，但歐洲教育政策在很大程度上仍主要依賴于學(xué)校和學(xué)術(shù)主導(dǎo)的盎格魯-撒克遜教育體系。在該教育模式下，既增加了單方面確定學(xué)習(xí)成果的風(fēng)險，也容易忽略學(xué)習(xí)過程的條件及設(shè)計，存在將教育分解為小規(guī)模或模塊化的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)片段的趨勢，以及引發(fā)教育解放性被剝奪的危險。不容忽視的是，在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）和歐洲機構(gòu)內(nèi)部，成為歐洲教育領(lǐng)域發(fā)展原型的盎格魯-撒克遜式教育正在逐漸普及，借由模塊化、標準化的設(shè)計，在全日制學(xué)校和大學(xué)教育中更多地體現(xiàn)為面向?qū)W習(xí)成果和面向能力。而德國尤為關(guān)鍵的雙元制職業(yè)教育模式則更多建立在職業(yè)理念（Berufskonzept）的基礎(chǔ)之上，遵循培養(yǎng)全人的“職業(yè)性”整體原則，尤為重視學(xué)習(xí)過程的條件與設(shè)計。如此一來，歐洲一系列教育政策的推廣對傳統(tǒng)萊茵模式提出了挑戰(zhàn)。

3.德國教育體系自身的發(fā)展需求

首先，現(xiàn)有教育路徑仍然存在局限，需優(yōu)化教育體系。就德國整體來看，每個人都能接受良好教育的道路仍然存在較多的障礙。例如，提供雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)崗位的企業(yè)數(shù)量正在下降；太多的年輕人在未獲得職業(yè)或?qū)W歷畢業(yè)證書的情況下就離開了學(xué)校；在雙元制職業(yè)教育的一些教育職業(yè)和大學(xué)若干專業(yè)中，存在太多的輟學(xué)者；職業(yè)教育學(xué)習(xí)的質(zhì)量受到學(xué)習(xí)地點設(shè)備不足的困擾；獲取的資格在職業(yè)生活中通常沒有得到充分利用；普通教育與職業(yè)教育的傳統(tǒng)分隔依然存在；就業(yè)困難也危害著職業(yè)性等。[6]雖然這些障礙也歸咎于教育體系外部的某些因素，但就教育體系自身來說，內(nèi)部的調(diào)適性優(yōu)化發(fā)展與改善已刻不容緩。

其次，生源數(shù)量變化帶來挑戰(zhàn)，職業(yè)教育需作出新的適應(yīng)。依照德國教育傳統(tǒng)，文理中學(xué)享有進入大學(xué)的特權(quán)，與雙元制職業(yè)教育相比具有更大的競爭優(yōu)勢。從以往來看，只要雙元制職業(yè)教育能夠獲得足夠大的申請者儲備，并且私營部門可以提供傳統(tǒng)形式的學(xué)徒培訓(xùn)，這種競爭優(yōu)勢或劣勢幾乎不會造成任何問題。但自2013年以來，這種情況已然發(fā)生改變。2013年是德國職業(yè)教育發(fā)展史上的轉(zhuǎn)折之年，從數(shù)量上看，這一年參加雙元制職業(yè)教育的新生不足50萬人，首次低于大學(xué)新生數(shù)量，而且合格的新申請者呈減少趨勢。在這種情況下，職業(yè)教育需升級理念以應(yīng)對自身愈趨明顯的學(xué)術(shù)劣勢，為職業(yè)教育發(fā)展注入新動力、增添新活力、拓展新空間。諸如系統(tǒng)化、有目的地擴展職業(yè)教育道路，又或是提供與大學(xué)入學(xué)資格相當(dāng)?shù)穆殬I(yè)資格來動員新的申請者群體，這些都是助力其發(fā)展的創(chuàng)新之舉。

在上述勞動世界、歐洲區(qū)域、教育體系的領(lǐng)域變化中，均存在著“去職業(yè)化”（Entberuflichung）的風(fēng)險，但也孕育著“職業(yè)性”的新機會和新視角。[7]處于這種矛盾斗爭中的德國職業(yè)教育領(lǐng)域，以更新“職業(yè)性”理解來回應(yīng)上述領(lǐng)域提出的挑戰(zhàn)。

（二）發(fā)展訴求：職業(yè)教育一體化發(fā)展需確立統(tǒng)一的主導(dǎo)理念

如前所述，勞動世界的工作形態(tài)變化、數(shù)字化挑戰(zhàn)以及歐洲一體化進程中盎格魯-撒克遜教育模式的就業(yè)能力、模塊化思想，對德國職業(yè)教育的規(guī)格、過程、結(jié)果產(chǎn)生了外部影響，而教育體系自身的問題和變化又為職業(yè)教育體系優(yōu)化發(fā)展提供了內(nèi)部動力。由于社會、勞動和教育的不斷變化與發(fā)展，簡單工作逐漸減少，對工作的要求變得越來越復(fù)雜。企業(yè)已經(jīng)改變了他們的招聘和培訓(xùn)行為，如在高校擴張后教育格局持續(xù)改變的背景下，雙元制大學(xué)畢業(yè)生和博洛尼亞進程后作為大學(xué)教育職業(yè)資格化結(jié)果的學(xué)士備受青睞。面對外部世界的挑戰(zhàn)和內(nèi)部發(fā)展的需求，職業(yè)教育的核心理念是“去職業(yè)化”還是樹立更廣泛的現(xiàn)代職業(yè)性，是一個尤為值得思考的問題。

當(dāng)前，就德國教育體系內(nèi)部而言，需要對職業(yè)教育、大學(xué)教育及兩者優(yōu)勢結(jié)合三個方面的問題進行澄清。一是如何加強雙元制職業(yè)教育和進修教育以及如何實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育之間的平等；二是大學(xué)畢業(yè)生在就業(yè)系統(tǒng)中的比例將持續(xù)增加，未來大學(xué)生如何能比今天更好地為工作生活作準備；三是在需要進一步整合職業(yè)教育與大學(xué)教育的背景下，如何建立必要的橋梁以及如何厘清思路以找準構(gòu)建的著眼點和著力點。[8]因此，要為系統(tǒng)解決這些問題樹立明確的導(dǎo)向，提出新的、擴展的職業(yè)教育主導(dǎo)理念，使之符合一體化教育體系設(shè)計的思想，即“從一個模子出來”的教育體系設(shè)計。這樣一方面能夠滿足學(xué)習(xí)者未來學(xué)習(xí)需求和高校職業(yè)資格化需求，另一方面能改善職業(yè)教育與大學(xué)教育的融通性。

其一，滿足未來學(xué)習(xí)需求。隨著工業(yè)社會轉(zhuǎn)向全球化的服務(wù)社會和知識社會，與此相關(guān)的基于知識的新創(chuàng)造價值也同步增長，未來工作將面臨不可預(yù)見的挑戰(zhàn)。勞動數(shù)字化也需結(jié)合知識與經(jīng)驗。對“該學(xué)習(xí)什么，在整個人生階段必須學(xué)習(xí)什么？”的回答愈加模糊。為了對上述挑戰(zhàn)和問題作出有效回應(yīng)，需要一種新的主導(dǎo)理念來統(tǒng)領(lǐng)發(fā)展，打破職業(yè)教育與普通教育、學(xué)術(shù)教育的割裂。該理念對協(xié)調(diào)科學(xué)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)實踐經(jīng)驗積累的新形式提出了要求，如兼具理論學(xué)習(xí)和實踐鍛煉的雙元制大學(xué)學(xué)業(yè)形式可以體現(xiàn)這層意義。[9]

其二，適應(yīng)高校的職業(yè)資格化需求。當(dāng)下高校畢業(yè)生更多的是在經(jīng)濟界尋求職業(yè)或機會，因而要擺脫為科學(xué)與學(xué)術(shù)研究培養(yǎng)人才的單一導(dǎo)向。工會作為勞動者的代表，需要為這些就業(yè)群體提供更多就業(yè)方面的咨詢，但這并不意味著一味偏向雙元制職業(yè)教育或大學(xué)教育。一體化思考職業(yè)教育與大學(xué)教育，是對傳統(tǒng)對立思維的摒棄，它認為教育路徑是等值的，設(shè)計也應(yīng)具有融通性，主導(dǎo)理念的樹立將有助于該目標的實現(xiàn)。

其三，改善職業(yè)教育與大學(xué)教育的融通性。首先，職業(yè)教育意味著在業(yè)務(wù)流程和工作過程中有能力且持續(xù)地開展職業(yè)行動，在更多是為就業(yè)系統(tǒng)輸送人才的大學(xué)教育（尤其學(xué)士階段）中，這種職業(yè)行動導(dǎo)向的重要性越發(fā)凸顯。與此同時，由于職業(yè)要求的提高以及向高校領(lǐng)域過渡的可能性增加，在職業(yè)教育中增加科學(xué)導(dǎo)向比例的趨勢正在逐步增強。其次，在人口結(jié)構(gòu)變化、技術(shù)工人短缺以及大學(xué)新生人數(shù)增長的驅(qū)動下，近年來職業(yè)教育與大學(xué)教育關(guān)系的優(yōu)化調(diào)整引發(fā)熱議。因此，在雙元制大學(xué)學(xué)業(yè)模式畢業(yè)生成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，科學(xué)委員會（Wissenschaftsrat）要求增加“混合動力”，即在職業(yè)教育與大學(xué)教育交疊處創(chuàng)設(shè)新的大學(xué)學(xué)習(xí)模式以及提升大學(xué)的開放性。[10]在“每個人都被需要”的口號下，雇主也在推行職業(yè)教育與大學(xué)教育更廣泛的改革和更深度的融合。在此背景下，雇主、高校校長聯(lián)席會議和德國科學(xué)基金會提出了一系列改善職業(yè)教育與大學(xué)教育之間融通性的措施。

新挑戰(zhàn)也帶來了新機遇，在回應(yīng)措施中，尤以德國最大的工會組織“五金工會”（IG Metall）于2014年正式提出的“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”主導(dǎo)理念最為典型和系統(tǒng)，并受到學(xué)術(shù)界和實踐界的大力支持。“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”回應(yīng)了企業(yè)雙元制教育和高校大學(xué)教育（尤其是職業(yè)資格化導(dǎo)向的大學(xué)教育）的共同問題，改善人們的就業(yè)和教育機會，提升學(xué)習(xí)者、教師和職業(yè)人員的能力，為融通和機會平等的教育政策制定創(chuàng)造新的可能性，同時提升社會凝聚力和促進社會進步。

二、德國職業(yè)教育一體化發(fā)展理念的內(nèi)涵與價值

（一）內(nèi)涵理解：“職業(yè)性”的拓展

1.職業(yè)理念與職業(yè)性

職業(yè)是人類在現(xiàn)代社會的最大社會保障之一。[11]在德國，職業(yè)（Beruf）除了指向勞動部門劃分的“社會職業(yè)”外，在特定語境下也包含根據(jù)《職業(yè)教育法》確定的教育職業(yè)和進修職業(yè)、根據(jù)州法律確定的全日制職業(yè)學(xué)校的專業(yè)類職業(yè)及高校教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)類職業(yè)。這意味著，德國作為“專業(yè)”的職業(yè)需要社會共識，受社會監(jiān)管，并通過法律、職業(yè)規(guī)格或大學(xué)學(xué)習(xí)計劃進行規(guī)定。如前所述，盎格魯-撒克遜教育模式實行的是更靈活的職業(yè)資格形式，德國的職業(yè)理念則與之有所不同。一方面，前者所強調(diào)的“就業(yè)能力”趨勢正在增加，另一方面，只需要短期或相關(guān)培訓(xùn)的新職業(yè)形式，如半熟練工職業(yè)、繼續(xù)教育職業(yè)不斷涌現(xiàn)。與此有著極大不同的是，在德國，職業(yè)不是隨著資格發(fā)展簡單形成的產(chǎn)物，而是不同利益行為者之間磋商的結(jié)果。[12]

“職業(yè)性”（Beruflichkeit）一般被理解為工作、就業(yè)和資格的職業(yè)形態(tài)組織[13]，作為經(jīng)濟、社會的組織原則，是職業(yè)教育、企業(yè)與勞動組織以及社會保障體系的制度性規(guī)制形式。[14]德國的“職業(yè)性”是針對職業(yè)、職業(yè)教育和職業(yè)工作的總體原則和質(zhì)量標準。其中，教育的“職業(yè)性”是指向職業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量標準以及為確保這種質(zhì)量所必需的社會和政治法規(guī)與程序。工作的“職業(yè)性”是指向促進資格的工作任務(wù)設(shè)計的質(zhì)量標準，并旨在建立資格化的、與職業(yè)相關(guān)的就業(yè)關(guān)系。通過這樣的質(zhì)量標準，可以長期維護和進一步發(fā)展綜合資格。德國的“職業(yè)性”導(dǎo)向與歐盟政策綱領(lǐng)中促進的“就業(yè)能力”目標存在競爭關(guān)系。就普遍意義來說，“就業(yè)能力”取決于靈活設(shè)計、運用和個別認證的“部分資格”，這些“部分資格”根據(jù)不斷變化的企業(yè)需求和不同的個人條件來制定與傳達；而“職業(yè)性”導(dǎo)向是基于公認的和結(jié)構(gòu)化規(guī)定的職業(yè)資格，強調(diào)在個人工作崗位和行業(yè)之外全面的職業(yè)行動能力的獲得，與結(jié)構(gòu)化的就業(yè)和生涯模式相關(guān)，并融入現(xiàn)有的集體制度和社會立法中。就目標來說，“就業(yè)能力”傾向于將個人獲得職業(yè)能力的所有方面都置于加強競爭力的目標之下，而“職業(yè)性”還意味著培養(yǎng)具有獨立職業(yè)身份和相關(guān)的表達與實現(xiàn)職業(yè)需求的能力。[15]德國雙元制職業(yè)教育正式統(tǒng)一的職業(yè)證書等級與歐洲程序并不相容。例如，處于同一資格等級的英國、德國職業(yè)資格在寬度或深度上并不一致，雙元制教育的“職業(yè)性”在歐洲被視為靈活的、以個人（短期）需求和以企業(yè)價值需求為導(dǎo)向的資格認證的障礙，而歐洲教育政策對雙元制職業(yè)結(jié)構(gòu)的進一步瓦解起著決定性作用，并在市場形態(tài)組織的職業(yè)教育體系中，通過“所需資格的廉價供應(yīng)”將其替代。[16]由此也可以看出，基于盎格魯-撒克遜模式和萊茵模式不同的能力觀、職業(yè)觀衍生出不同的職業(yè)教育觀。

2.從傳統(tǒng)“職業(yè)性”到“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”

首先，傳統(tǒng)“職業(yè)性”是基于終生職業(yè)的就業(yè)能力發(fā)展。傳統(tǒng)職業(yè)概念的出發(fā)點是，所學(xué)的能力有清晰的框定，能夠符合持久的工作任務(wù)所需，這與終生職業(yè)的設(shè)想相關(guān)。對傳統(tǒng)“職業(yè)性”的理解是，一次所學(xué)習(xí)的職業(yè)內(nèi)容可以用于整個職業(yè)生涯的工作生活。但隨著外部環(huán)境的變化，傳統(tǒng)的“職業(yè)性”面臨新的發(fā)展需求。像對“職業(yè)”本身的理解會變化一樣，對“職業(yè)性”的理解也在不斷更新，這取決于社會利益以及技術(shù)組織過程，如“現(xiàn)代職業(yè)性”就是由“傳統(tǒng)職業(yè)性”的發(fā)展派生而來的。[17]

其次，“現(xiàn)代職業(yè)性”是基于核心職業(yè)的過程導(dǎo)向和全面能力促進。針對“職業(yè)性”的重新定義和繼續(xù)發(fā)展，出現(xiàn)了極有爭議的立場。“新職業(yè)性”（Neue Beruflichkeit）或“現(xiàn)代職業(yè)性”（Moderne Beruflichkeit）堅持將“職業(yè)性”作為影響勞動市場和教育的基本原則，致力于使職業(yè)教育結(jié)構(gòu)適應(yīng)工業(yè)技術(shù)人員的新要求。“現(xiàn)代職業(yè)性”是20世紀八九十年代對職業(yè)新理解的里程碑。它將專門化的單個職業(yè)捆綁成核心職業(yè)，形成在廣泛職業(yè)資格基礎(chǔ)上的新職業(yè)，同時將工作過程導(dǎo)向和業(yè)務(wù)流程導(dǎo)向置于學(xué)習(xí)的中心，促進獨立的行動和傳授全面的職業(yè)行動與設(shè)計能力。有別于“終生職業(yè)”的“傳統(tǒng)職業(yè)性”，“現(xiàn)代職業(yè)性”從一個廣泛的能力概貌出發(fā)，要求理解工作過程和業(yè)務(wù)流程，獨立地進行共同設(shè)計，并將個人能力的評估和繼續(xù)發(fā)展包含在內(nèi)。

最后，“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”是基于雙元制教育和大學(xué)教育共同設(shè)計的理念指向。面對勞動市場與歐洲政策的挑戰(zhàn)，德國依舊沒有舍棄對“職業(yè)性”原則的堅守，而是引入“現(xiàn)代職業(yè)性”及“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念，一方面體現(xiàn)了行動的需求，另一方面也是對職業(yè)理念的發(fā)展與繼承。[18]“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念尊重雙元制職業(yè)教育和大學(xué)教育的特殊性，認為廣泛的職業(yè)行動能力發(fā)展不僅只在雙元制學(xué)習(xí)中，而且在大學(xué)學(xué)習(xí)中也是可能、有意義的，甚至是極其必要的。為此，該主導(dǎo)理念為職業(yè)教育和大學(xué)教育打造了一套共同的質(zhì)量標準，兩者都需要發(fā)展全面的且具有反思性的職業(yè)行動能力。將來，不需要再追問職業(yè)教育與普通教育的相互分隔問題，而應(yīng)思考如何更加緊密地結(jié)合兩個領(lǐng)域的教育。[19]

從“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”的提出可以看出，“五金工會”致力于在同一個模子里制定職業(yè)教育政策，以更好的工作與教育理念為指導(dǎo)，維護和發(fā)展工作與教育的職業(yè)性。它通過聯(lián)合教育政策進一步開發(fā)雙元制學(xué)習(xí)和大學(xué)學(xué)習(xí)的職業(yè)教育前景。其核心是將“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”主導(dǎo)理念與以下四個相互關(guān)聯(lián)的目標結(jié)合在一起。一是確保和加強職業(yè)性。獲得職業(yè)資格是確保良好工作和生活、光明就業(yè)前景和較好收入的關(guān)鍵。職業(yè)是抵制去資格化和不穩(wěn)定的盾牌。二是進一步發(fā)展職業(yè)性。社會、經(jīng)濟、生態(tài)和技術(shù)的變化使發(fā)展職業(yè)性成為必須，通過勞動數(shù)字化（如工業(yè)4.0）重新定義職業(yè)活動中經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向之間的關(guān)系。三是增強融通性和等值性。盡管高校擴大了開放性，但傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育和大學(xué)（職業(yè)）教育之間的路徑仍然不夠暢通。資格在雇用、薪資和職業(yè)道路上的價值并未體現(xiàn)平等，這涉及改善職業(yè)教育與大學(xué)教育之間的社會和職業(yè)融通性，承認它們在教育和就業(yè)系統(tǒng)中的等效性至關(guān)重要。四是在大學(xué)學(xué)業(yè)中植入職業(yè)性。多數(shù)大學(xué)生正在大學(xué)系統(tǒng)以外的機構(gòu)尋找工作，但他們通常對職業(yè)生活準備不足，這就是大學(xué)教育過程也應(yīng)體現(xiàn)“現(xiàn)代的”和“擴展的”職業(yè)性理念的原因。

（二）理念價值：個人、工作及社會意義

“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”本身并不是目的，擴展和改善個人的就業(yè)機會與教育機會才是其最終目標，因此它支持更多的教育平等和社會進步，為良好的工作和美好的生活作出貢獻。首先，擴展和改善個人機會，即終身學(xué)習(xí)的職業(yè)性。這意味著創(chuàng)建新的教育途徑，并進一步發(fā)展職業(yè)規(guī)格；針對個人教育生涯提出新的觀點和規(guī)劃；企業(yè)為包括大學(xué)生在內(nèi)的所有申請者提供學(xué)徒位置，并建立和確保同等的職業(yè)生涯；進一步發(fā)展終身學(xué)習(xí)的企業(yè)制度和社會框架。其次，保障和提高工作質(zhì)量，即職業(yè)性對良好工作的貢獻。這意味著“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”旨在促進跨等級制的良好工作；改善促進學(xué)習(xí)和消除壓力的工作條件、資格認定的工作內(nèi)容、合作化的工作形式以及等值的職業(yè)生涯；支持良好的工作和就業(yè)環(huán)境；確保收入機會；成為對抗日益增長的去資格化和不穩(wěn)定現(xiàn)象的一種方式。最后，提升社會凝聚力并促進社會進步，即職業(yè)性對更公平社會的貢獻。這意味著消除教育障礙，支持職業(yè)教育與普通教育的平等以及更有力的社會和職業(yè)融通政策，以實現(xiàn)教育公平和機會均等；更多參與勞動、教育和社會的機會；提高勞動世界和社會對性別平等的認識，平衡良好工作與良好生活；展現(xiàn)勞動與工作的職業(yè)組織，這是與受盎格魯-撒克遜文化影響的歐洲教育與勞動市場政策不同的概念，歐洲層面將教育和勞動縮減為“功能性”作用；支撐社會和技術(shù)的經(jīng)濟創(chuàng)新能力，確保就業(yè)機會并展現(xiàn)價值生產(chǎn)的社會與生態(tài)前景。[20]

三、德國“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念的特點分析

對于一直以來堅持“職業(yè)理念”的德國職業(yè)教育來說，在新的發(fā)展時代沒有和其他國家一樣，以“去職業(yè)化”或“模塊化”來應(yīng)對社會和技術(shù)快速變革帶來的挑戰(zhàn)，而是仍然堅持“職業(yè)性”，并且不斷擴充和發(fā)展“職業(yè)性”的意涵來完善一體化職業(yè)教育體系。德國“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”作為高中階段與大學(xué)階段一體化職業(yè)教育發(fā)展的主導(dǎo)理念，具有如下三個特點。

（一）樹立全面的職業(yè)教育發(fā)展觀

1.堅守和更新職業(yè)理念

隨著時代發(fā)展，盡管面臨社會環(huán)境、勞動世界及教育體系的各種挑戰(zhàn)，與普通教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標一致，德國職業(yè)教育始終堅守“職業(yè)理念”，實施以職業(yè)為載體的全人教育。整體的職業(yè)理念有利于加強個體對職業(yè)意義的理解，從而增強職業(yè)認同感，也有利于社會融合。當(dāng)然，德國職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)外部也有對“職業(yè)理念”的批評。在他們看來，企業(yè)內(nèi)外部勞動組織的網(wǎng)絡(luò)化和靈活性導(dǎo)致企業(yè)資格要求發(fā)生根本性變化，因而傳統(tǒng)的職業(yè)理念已經(jīng)過時。“彰顯德國傳統(tǒng)的職業(yè)理念：職業(yè)專業(yè)性、企業(yè)的社會融合、社會地位三者的特定結(jié)合正日益消解，職業(yè)原則的有效性正遭到破壞。”[21]在堅守職業(yè)原則的同時，德國也直面批評中指出的一些問題，并參照德語圈其他國家在職業(yè)基礎(chǔ)上進行模塊化的嘗試，如在工業(yè)4.0背景下設(shè)計附加資格模塊[22]，這也表明職業(yè)性與模塊化并不完全相斥。

2.賦予“職業(yè)性”新內(nèi)涵

在此堅守下，為了滿足新時代的發(fā)展需求，德國對過往的“職業(yè)性”進行了持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新，以建立更加全面、融通的教育體系。“職業(yè)性”旨在獲得廣泛的職業(yè)資格，并獲得全面的職業(yè)行動能力。對于從業(yè)者而言，這為他們的工作選擇、工作發(fā)展和收入獲得提供了更堅固的保障。“五金工會”所描述的“職業(yè)性”是對解放教育學(xué)理解的一部分，使人們能夠認識到社會、技術(shù)組織與經(jīng)濟的關(guān)系，并代表個人和集體利益。因此，這種理解下的“職業(yè)性”也是反對日益興起的教育經(jīng)濟化的一部分。

在“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”的理念框架下，首先，固有質(zhì)量維度的職業(yè)理念被認為是進一步發(fā)展資格供給所不可或缺的。雙元制職業(yè)教育已經(jīng)包含了數(shù)字化勞動世界所必需的多種能力，大學(xué)教育將按照這些職業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量標準進一步發(fā)展。其次，教育的職業(yè)性是面向合作式勞動組織的工作職業(yè)性的前提。[23]該理念突破了當(dāng)前雙元制職業(yè)教育與大學(xué)教育相互分隔的局限性，綜合兩個教育領(lǐng)域的優(yōu)勢，聯(lián)結(jié)“經(jīng)驗—科學(xué)—反思”，實現(xiàn)更全面的職業(yè)學(xué)習(xí)，也進一步提升職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育之間的融通性。“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”主導(dǎo)理念是針對雙元制職業(yè)教育與大學(xué)（職業(yè)）教育的通用質(zhì)量標準。新的基于科學(xué)與實踐的一體化職業(yè)教育體系的發(fā)展前景，既不意味著續(xù)寫傳統(tǒng)的大學(xué)教育，也不意味著沿襲現(xiàn)有的職業(yè)教育，其終極目標更多在于以科學(xué)論證的經(jīng)驗知識為載體，將兩種學(xué)習(xí)路徑的要素結(jié)合起來。[24]

（二）構(gòu)建一體化職業(yè)教育體系

1.橫向上，奠定職業(yè)寬基礎(chǔ)

如前所述，德國職業(yè)教育中所謂的“職業(yè)”在范疇和寬度上不同于其他國家，因而其本質(zhì)上是基于職業(yè)寬基礎(chǔ)的教育。從“職業(yè)性”內(nèi)涵不斷延伸的發(fā)展歷程可以看出，德國職業(yè)教育的“職業(yè)”不單單面向當(dāng)前的就業(yè)崗位，更多體現(xiàn)為在現(xiàn)實社會職業(yè)基礎(chǔ)上凝練出來的“核心職業(yè)”，這也是“現(xiàn)代職業(yè)性”理念的直接反映。根據(jù)德國《職業(yè)教育法》，任何符合職業(yè)理念的教育職業(yè)都必須根據(jù)“職業(yè)教育條例”（Ausbildungsordnung）來實施復(fù)雜的教育培訓(xùn)活動，而且必須結(jié)合全面和專門的技能與知識來獲得職業(yè)能力，并為獨立的繼續(xù)深造奠定良好的基礎(chǔ)，為社會融合和未來社會各行各業(yè)的勞動力供給作出顯著貢獻。[25]由于德國職業(yè)教育中“職業(yè)”的寬度，所培養(yǎng)的畢業(yè)生在勝任職業(yè)世界不斷變化的職業(yè)要求和繼續(xù)學(xué)習(xí)方面都具有良好的寬基礎(chǔ)和發(fā)展?jié)摿ΑＲ虼寺殬I(yè)教育其實具有與普通教育共通的寬基礎(chǔ)，為銜接大學(xué)教育提供了堅實的支撐，這也使得“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”有成為統(tǒng)領(lǐng)兩類教育協(xié)調(diào)發(fā)展的主導(dǎo)理念的可能性。

在綜合職業(yè)行動能力培養(yǎng)上，雙元制教育也為個體的“水平”發(fā)展奠定基礎(chǔ)。職業(yè)行動能力作為核心培養(yǎng)目標，不僅包含專業(yè)能力培養(yǎng)，而且同等地包含社會能力、個人能力以及方法能力、學(xué)習(xí)能力等核心能力的促進。而這些綜合能力可以使學(xué)生通過充分掌握基本的系統(tǒng)知識，及時了解職業(yè)與專業(yè)內(nèi)的發(fā)展可能性，在職業(yè)繼續(xù)教育或大學(xué)專業(yè)教育中擴展更為系統(tǒng)的知識。相比于掌握系統(tǒng)化學(xué)科知識的要求，德國職業(yè)教育更加注重諸如學(xué)習(xí)能力、方法能力、個人能力的培養(yǎng)，以為未來持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在職業(yè)教育和大學(xué)教育中，全人教育的理念得以貫徹，“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”也作為一種全方位的教育理念囊括了以職業(yè)學(xué)習(xí)為核心的方方面面的能力。

通過理論學(xué)習(xí)、工作模擬環(huán)境下學(xué)習(xí)以及工作場所實踐的相互交替，雙元制職業(yè)教育最終形成的資格與能力也具有整體性的特征。技能累積性并不能通過對離散的模塊化單元的連續(xù)、簡單添加而實現(xiàn)，后者會損害面向單個集成職業(yè)資格的完整性。即使一些靈活性、附加性的模塊在工業(yè)4.0時代的技術(shù)快速變遷發(fā)展中有一定的優(yōu)勢，但遠不至于否定德國的職業(yè)理念和具有職業(yè)寬基礎(chǔ)特點的教育職業(yè)及其標準，而進行全盤革新或?qū)⑵滢D(zhuǎn)變?yōu)殡x散的模塊化方案，反而更需在職業(yè)整體性的基礎(chǔ)上補充附加資格模塊，來增強職業(yè)教育標準的適應(yīng)性。

2.縱向上，延伸專業(yè)深發(fā)展

從傳統(tǒng)來看，德國職業(yè)教育與大學(xué)教育分隔發(fā)展，絕大多數(shù)走職業(yè)教育道路的學(xué)生不具備直接進入大學(xué)的資格。直到20世紀70年代，兩條教育路徑的轉(zhuǎn)換可能性都較低。教育體系的分隔性源于不同的教育治理制度，一般來說，職業(yè)教育是傳授實踐經(jīng)驗和技能的教育，而大學(xué)教育培養(yǎng)的是理論性、反思性知識和科學(xué)能力。另外，教育路徑的劃分也符合當(dāng)時相對應(yīng)的特定勞動市場和就業(yè)結(jié)構(gòu)，兩者較少交疊，如職業(yè)教育面向手工業(yè)、工業(yè)到服務(wù)業(yè)幾乎所有行業(yè)的職業(yè)性技術(shù)工作；大學(xué)教育面向所有學(xué)術(shù)性職業(yè)和活動。[26]但隨著時代的變化，兩者面向的職業(yè)活動出現(xiàn)了愈來愈廣泛的重疊區(qū)域，教育活動也相應(yīng)地出現(xiàn)交疊空間，這時需要更新理念來統(tǒng)領(lǐng)這兩類教育。

在新職業(yè)主義進一步發(fā)展的背景下，考慮到職業(yè)性工作任務(wù)與專業(yè)性/學(xué)術(shù)性工作任務(wù)界限的逐漸模糊，“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”從全局視野出發(fā)，統(tǒng)籌設(shè)計高中階段的職業(yè)教育與大學(xué)階段的職業(yè)/專業(yè)教育，這也為以往“核心職業(yè)”與大學(xué)專業(yè)的一體化銜接創(chuàng)設(shè)了可能。在當(dāng)前德國職業(yè)教育面臨內(nèi)外部環(huán)境變化的背景下，傳統(tǒng)職業(yè)教育和大學(xué)教育之間的交叉與滲透也在逐漸擴大。在交叉的教育領(lǐng)域進行一體化設(shè)計成為必要之舉，通過為兩類教育提供系統(tǒng)的頂層設(shè)計，使偏向“職業(yè)”的教育能夠來自同一個模子，針對社會需求和個人發(fā)展構(gòu)建更適切的職業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)體系。相比于“現(xiàn)代職業(yè)性”發(fā)展階段的理念，“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”在此基礎(chǔ)上也重點回應(yīng)大學(xué)教育改革的核心問題[27]，在科學(xué)與職業(yè)之間的教育中提出學(xué)術(shù)性和職業(yè)性互補的資格化路徑。對于德國職業(yè)技術(shù)人員的專業(yè)發(fā)展來說，他們不僅可以走傳統(tǒng)的從中級到高級職業(yè)資格的職業(yè)發(fā)展路徑，而且還可以在學(xué)術(shù)化趨勢背景下走職業(yè)與學(xué)術(shù)相融合的學(xué)歷發(fā)展路徑，后者吸取了兩類教育的優(yōu)勢與潛力，人才的專業(yè)發(fā)展符合更廣泛的各方需求。

（三）打造融合的職業(yè)學(xué)習(xí)模式

1.確立職業(yè)學(xué)習(xí)質(zhì)量標準

《德國教育2014》列出政策挑戰(zhàn)的五大行動領(lǐng)域中的第四行動領(lǐng)域，即就職業(yè)教育與大學(xué)教育兩者關(guān)系展開論述，提出需以系統(tǒng)視角確定兩者關(guān)聯(lián)。由于學(xué)生群體向高校領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育與大學(xué)教育關(guān)系出現(xiàn)新格局。一是盡管兩者未來發(fā)展動態(tài)仍不夠明晰，但或多或少地促發(fā)兩類教育中間形式的產(chǎn)生，即兩類教育的混合；二是需要一種新的教育政策理念來協(xié)調(diào)兩類教育之間的競爭。[28]在該開放性問題下，“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念可以對此作出一定的回應(yīng)。

“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”作為職業(yè)教育與大學(xué)（職業(yè)）教育的共同主導(dǎo)理念，具體的質(zhì)量標準源自“五金工會”對“職業(yè)性”的理解，它圍繞“職業(yè)學(xué)習(xí)”提煉出15條標準：（1）職業(yè)學(xué)習(xí)需要專業(yè)寬基礎(chǔ)資格；（2）職業(yè)學(xué)習(xí)傳授知識和行動能力，積累實踐經(jīng)驗；（3）職業(yè)學(xué)習(xí)以工作過程和業(yè)務(wù)流程為導(dǎo)向；（4）通過完成（職業(yè)典型）任務(wù)進行職業(yè)學(xué)習(xí)；（5）職業(yè)學(xué)習(xí)通過探索性和研究性學(xué)習(xí)來進行；（6）職業(yè)學(xué)習(xí)即教育；（7）職業(yè)學(xué)習(xí)即社會學(xué)習(xí)；（8）職業(yè)學(xué)習(xí)旨在反思和塑造工作；（9）職業(yè)學(xué)習(xí)包括對學(xué)習(xí)路徑和職業(yè)路徑的反思與設(shè)計；（10）職業(yè)學(xué)習(xí)為職業(yè)角色作準備；（11）職業(yè)學(xué)習(xí)促進和發(fā)展認同感；（12）職業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)合經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向；（13）職業(yè)學(xué)習(xí)針對不同的理論與實踐關(guān)系；（14）職業(yè)學(xué)習(xí)有不同的學(xué)習(xí)地點；（15）職業(yè)學(xué)習(xí)不排除任何人。圍繞職業(yè)學(xué)習(xí)的15條質(zhì)量標準，代表著一種靈活的、解放的教育理念，該理念適應(yīng)勞動市場需求以及滿足主體相關(guān)的職業(yè)教育需求。職業(yè)學(xué)習(xí)的理念也為歐洲教育辯論提供了德國論點，它的質(zhì)量標準同樣可以遷移到其他國家和地區(qū)的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系中。

2.結(jié)合經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向

一體化職業(yè)教育體系的構(gòu)建是一個重要方面，而更為關(guān)鍵的是其內(nèi)容設(shè)計。“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”提出，經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向的結(jié)合是職業(yè)教育內(nèi)容設(shè)計的基礎(chǔ)。對于職業(yè)性、應(yīng)用性的教育來說，經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向的出發(fā)點雖然不一樣，但同樣都被需要。例如，對于職業(yè)教育，企業(yè)的實踐學(xué)習(xí)不是要納入科學(xué)學(xué)科系統(tǒng)之中，而是要將科學(xué)知識融入解決職業(yè)典型問題之中；反之，大學(xué)學(xué)習(xí)則是運用職業(yè)實踐經(jīng)驗來解決科學(xué)問題。[29]數(shù)字化尤其意味著必須在職業(yè)活動中重新定義經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向之間的關(guān)系。一方面，動態(tài)的經(jīng)驗知識在未來的工作結(jié)構(gòu)中將發(fā)揮重要的作用；另一方面，以科學(xué)為導(dǎo)向的工作活動比例將會增加。經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向之間的這種關(guān)系原則上適用于職業(yè)教育和大學(xué)教育，只是呈現(xiàn)的形式不同而已。

經(jīng)驗導(dǎo)向的主導(dǎo)理念基于以下假設(shè)，兩個教育領(lǐng)域的職業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)以行動為導(dǎo)向，并與工作過程相關(guān)。職業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)允許并促進個人經(jīng)驗。獨立的學(xué)習(xí)和行動需要包括感性的感知、情感和直覺，以及探索欲和同理心。只有這樣，才能為職業(yè)能力和職業(yè)認同發(fā)展提供前提基礎(chǔ)。另外，必須在不同的情境下嘗試這種學(xué)習(xí)和行動，以便對不同情境的特點和要求形成感覺。只有這樣，才能正確理解和掌握針對具體情境的各種職業(yè)任務(wù)。但作為職業(yè)學(xué)習(xí)與工作的手段，僅有經(jīng)驗導(dǎo)向還是不夠的。除了經(jīng)驗導(dǎo)向外，職業(yè)學(xué)習(xí)還應(yīng)具有可納入科學(xué)理論和方法之中的目標與手段。雙元制職業(yè)教育不是要練習(xí)與形成科學(xué)學(xué)科系統(tǒng)，而是要在解決職業(yè)典型問題中使用科學(xué)知識，以及借由職業(yè)經(jīng)驗向科學(xué)提出問題。對于大學(xué)教育，獲得和批判性處理各門科學(xué)的系統(tǒng)、方法與知識儲備是解決職業(yè)任務(wù)和問題的核心要素。科學(xué)導(dǎo)向涵蓋了廣泛的范圍，包含對系統(tǒng)關(guān)系和特殊應(yīng)用領(lǐng)域的一些基礎(chǔ)知識的理解，對科學(xué)學(xué)科和相關(guān)領(lǐng)域的最新知識狀態(tài)的了解以及對科學(xué)問題和方法的獨立發(fā)展。科學(xué)導(dǎo)向作為職業(yè)學(xué)習(xí)和工作的唯一手段也是不夠的，還需要結(jié)合經(jīng)驗導(dǎo)向。[30]

“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念希望以不同的方式結(jié)合職業(yè)教育與大學(xué)教育，為這兩個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)提供了一種經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向相結(jié)合的可能性。大學(xué)中的職業(yè)學(xué)習(xí)必須與專業(yè)科學(xué)學(xué)習(xí)相結(jié)合，以形成有意義的整體，但僅僅基于認知的方法不足以獲得職業(yè)行動能力，必須通過感性體驗、感覺以及在職業(yè)行動中獲得的見解來豐富它。職業(yè)教育也依賴于經(jīng)由科學(xué)解釋的實踐，它是關(guān)于科學(xué)導(dǎo)向的分析和反思。兩種導(dǎo)向同樣重要，但它們不是層次關(guān)系，相反，兩者應(yīng)當(dāng)相互充實。因此，主導(dǎo)理念也從這樣的觀點出發(fā)，即職業(yè)教育系統(tǒng)與大學(xué)教育系統(tǒng)保留各自身份的同時，也可運用職業(yè)學(xué)習(xí)的共同標準相互學(xué)習(xí)。當(dāng)然，大學(xué)教育一般很難接受職業(yè)教育界所提出的職業(yè)概念，以學(xué)術(shù)性為主要目標的高校一般摒棄直接的職業(yè)相關(guān)性，但他們理解的只是一種狹窄的、針對某一職業(yè)活動的所謂“職業(yè)性”，而沒有容納科學(xué)知識學(xué)習(xí)的成分。但是，“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”是一個廣泛的教育概念，它甚至包含個性發(fā)展和批判反思的成分。因而，職業(yè)學(xué)習(xí)與科學(xué)學(xué)習(xí)并不是對立的，它更多的是開放了結(jié)合經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向的機會。

鑒于傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育和大學(xué)教育的類型特點與特性區(qū)別，當(dāng)前所提出的“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”一方面為兩類教育的獨立發(fā)展提供了統(tǒng)一的發(fā)展理念，擴展了“職業(yè)”與“職業(yè)學(xué)習(xí)”本身的內(nèi)涵，形成對于職業(yè)教育和大學(xué)教育均適用的主導(dǎo)理念；另一方面也為兩類教育的交叉融合領(lǐng)域形成新的“職業(yè)—學(xué)術(shù)型教育類型”提供了支撐理念。這種新教育類型集合了傳統(tǒng)職業(yè)教育與大學(xué)教育的各自優(yōu)勢，結(jié)合經(jīng)驗導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向，體現(xiàn)了新理念下職業(yè)學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)形式，在未來也將具有較大的吸引力和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

綜上所述，“擴展的現(xiàn)代職業(yè)性”突破了傳統(tǒng)的職業(yè)理解，是“現(xiàn)代職業(yè)性”理念的繼續(xù)發(fā)展，對職業(yè)教育與大學(xué)教育進行了主導(dǎo)理念下的一體化設(shè)計，樹立了全面的職業(yè)教育發(fā)展觀，也打造了融合的職業(yè)學(xué)習(xí)模式，為兩類教育的協(xié)調(diào)與創(chuàng)新發(fā)展提供了新的潛力。德國跨教育領(lǐng)域的主導(dǎo)理念之所以能夠形成，也源于國家層面協(xié)商的共決機制。德國工會在該理念的形成中發(fā)揮了重要作用。與其他一些國家和地區(qū)的技能形成體系不同，如果要建設(shè)滿足社會市場需求的職業(yè)教育，不可避免地會形成偏向資方主導(dǎo)的話語權(quán)，而德國通過工會、資方等各方的共決機制形成了滿足各方利益的均衡的制度體系。工會對勞動者需要具備的能力具有更加全面的要求和前瞻的考慮，而不單單將他們培訓(xùn)成僅創(chuàng)造經(jīng)濟價值的企業(yè)員工。各方協(xié)調(diào)共商的制度設(shè)計使職業(yè)教育的發(fā)展導(dǎo)向不是單方面地滿足企業(yè)的業(yè)務(wù)工作需求，而是包含更廣泛的人的全面發(fā)展目標，為社會融合與個人發(fā)展提供了堅實、長遠的保障。