在閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維能力

江蘇灌南縣蘇州路實(shí)驗(yàn)學(xué)校（222500） 孫月玲

在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，盡管統(tǒng)編語(yǔ)文教材提出了語(yǔ)文要素目標(biāo)，但一些教師依然停留在傳統(tǒng)的教學(xué)套路上，偏重于傳授知識(shí)和技能，過(guò)多地關(guān)注學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的積累，忽視對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。在這樣的課堂中，學(xué)生的探究、合作學(xué)習(xí)幾乎成了配合教師教學(xué)的表演。要想突破這樣的困局，就需要教師在閱讀教學(xué)中，從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，以學(xué)生為主體，找準(zhǔn)思維發(fā)展的訓(xùn)練點(diǎn)，讓課堂成為學(xué)生展現(xiàn)思維能力的舞臺(tái)。

一、讓個(gè)性化閱讀催生學(xué)生的批判性思維

所謂個(gè)性化閱讀，是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生的閱讀興趣得以最大限度的激發(fā)，閱讀思維得到最充分的鍛煉，進(jìn)而收獲最豐富的閱讀體驗(yàn)。新課程理念強(qiáng)調(diào)：閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解；教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。而批判性思維則主要是指學(xué)生要對(duì)閱讀中獲取的信息進(jìn)行必要的評(píng)判，也就是說(shuō)，在閱讀過(guò)程中學(xué)生要對(duì)所閱讀的文本內(nèi)容不斷地進(jìn)行質(zhì)疑、反思。很顯然，個(gè)性化閱讀能力從一開(kāi)始就需要培養(yǎng)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生思考所閱讀的文本有什么、是什么、為什么、怎么樣。但由于小學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、思維方式、人生閱歷都有待發(fā)展，不適合剛?cè)雽W(xué)就對(duì)其提出發(fā)展批判性思維能力的要求，尤其在中低年級(jí)的閱讀教學(xué)中，不可硬性要求學(xué)生對(duì)閱讀文本給出自己的批判性見(jiàn)解，而只能引導(dǎo)學(xué)生帶著一種批判的眼光去解讀文本，不人云亦云，從而形成自己的獨(dú)特見(jiàn)解。

如教學(xué)《總也倒不了的老屋》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第12課）時(shí)，課文所在單元是小學(xué)階段的第一個(gè)閱讀策略單元，預(yù)測(cè)和猜想是單元學(xué)習(xí)的主題和重點(diǎn)。作為單元中唯一的一篇精讀課文，《總也倒不了的老屋》自然承載著學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的基本方法的教學(xué)目標(biāo)。一位教師在教學(xué)中，先引導(dǎo)學(xué)生從教材給出的七處批注中學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的基本方法，即根據(jù)課題預(yù)測(cè)、插圖預(yù)測(cè)、情節(jié)預(yù)測(cè)、結(jié)構(gòu)預(yù)測(cè)、語(yǔ)言預(yù)測(cè)、結(jié)尾預(yù)測(cè)等；接著，教師引導(dǎo)學(xué)生就如何開(kāi)展預(yù)測(cè)進(jìn)行具體學(xué)習(xí)（以文中的根據(jù)課題預(yù)測(cè)、情節(jié)預(yù)測(cè)為例）；最后，讓學(xué)生從文本中自主選擇內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)并批注，以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成效。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，無(wú)論是預(yù)測(cè)還是糾正學(xué)生的思維偏差，看上去都很順利。但教學(xué)中，教師卻突然提出問(wèn)題：“老母雞給老屋提出的要求不應(yīng)該是二十一天，二十一天肯定不夠。請(qǐng)大家預(yù)測(cè)一下，要求多少天才夠？”這個(gè)問(wèn)題一下子觸發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突：“課文中寫得清楚明白，就是二十一天，而且雞蛋孵化的時(shí)間也是需要二十一天，但老師卻說(shuō)這是錯(cuò)的。為什么呢？畢竟老師也不會(huì)亂說(shuō)呀！”學(xué)生又讀一遍課文內(nèi)容，沒(méi)有獲得有用的信息。教師提醒學(xué)生，找找文中與二十一天相關(guān)的數(shù)字，用上數(shù)學(xué)知識(shí)算一算。當(dāng)學(xué)生再次仔細(xì)閱讀課文內(nèi)容后，終于發(fā)現(xiàn)老母雞孵出的小雞有九只，繼而進(jìn)行了系列推算：九只小雞需要九只雞蛋孵化，九只雞蛋需要老母雞用九天的時(shí)間下蛋，因此，從老母雞提出要求到九只小雞都孵出來(lái)，這不僅僅是二十一天，加上老母雞下蛋的時(shí)間，至少需要三十天。于是，教師要求學(xué)生就課文之后的修改方向進(jìn)行大膽預(yù)測(cè)。有的學(xué)生在“再過(guò)二十一天”邊上批注“應(yīng)該是‘再過(guò)一個(gè)月’才符合實(shí)際情形”，有的學(xué)生在“九只小雞”旁邊批注“一只小雞才能夠與上面的時(shí)間對(duì)上”。這些個(gè)性化的見(jiàn)解體現(xiàn)了學(xué)生批判性思維的萌芽。

二、用辨析式閱讀培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維

所謂辨析式閱讀，是指選擇課文中的某一方面內(nèi)容作為爭(zhēng)辯點(diǎn)，或是就學(xué)生學(xué)習(xí)中的模糊內(nèi)容設(shè)置爭(zhēng)辯點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上開(kāi)展合作、探究、討論、爭(zhēng)辯，找出解決問(wèn)題的方法。不難看出，辨析式閱讀需要提出值得爭(zhēng)辯的問(wèn)題，并在文本或其他資料中找到能夠駁斥對(duì)方觀點(diǎn)、支持自己觀點(diǎn)的證據(jù)材料。這樣的質(zhì)疑、解疑過(guò)程，能夠培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。而教師在組織學(xué)生開(kāi)展辨析式閱讀時(shí)，需要采取示范引導(dǎo)的方法，畢竟小學(xué)生對(duì)議論性文章的學(xué)習(xí)較少，對(duì)論證的方法與技能都缺少了解。因此，教師在開(kāi)始教學(xué)時(shí)需要給學(xué)生提供示范，使學(xué)生能夠針對(duì)閱讀中需要解決的問(wèn)題，從閱讀材料中找出支持自己觀點(diǎn)與主張的證據(jù)，從而養(yǎng)成帶著問(wèn)題進(jìn)行閱讀的習(xí)慣。學(xué)生在閱讀中獨(dú)立審視、多方求證，力求通過(guò)自己的探究解決問(wèn)題，審辯式思維得以不斷發(fā)展。

如課文《貓》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第13課）是老舍先生的作品。讀老舍先生的作品最直接的感受是生活味十足，但文章的結(jié)構(gòu)看起來(lái)比較普通，多數(shù)是幾個(gè)自然段并列在一起，幾乎看不出什么“總分總”、時(shí)間順序、空間順序、事情發(fā)展順序等常見(jiàn)的表達(dá)順序。但《貓》似乎不一樣，課文第1自然段“貓的性格實(shí)在有些古怪”頗有總起全文的意味，第5自然段“這種古怪的小動(dòng)物，真讓人覺(jué)得可愛(ài)”明顯具有過(guò)渡的意味。這樣一來(lái)，全文就顯得脈絡(luò)分明了。而這樣的結(jié)構(gòu)是統(tǒng)編語(yǔ)文教材新修改的結(jié)果，在此前的人教版教材中，全文只有4個(gè)自然段，“貓的性格實(shí)在有些古怪”是第1自然段中的第一個(gè)句子；過(guò)渡段是沒(méi)有的。一位教師在備課時(shí)發(fā)現(xiàn)了這些變動(dòng)，教學(xué)時(shí)就將這兩篇課文的不同之處呈現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。教師先以“你覺(jué)得課文該不該這樣修改”為問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)、看法、主張，并從課文或資料中找出相關(guān)信息形成證據(jù)。然后，讓學(xué)生在小組合作中展開(kāi)討論，組員之間互相補(bǔ)充，以形成充足的論據(jù)。最后，教師組織一場(chǎng)小規(guī)模的辯論賽（正、反方各三人），由支持修改的學(xué)生組成正方、反對(duì)修改的學(xué)生組成反方，各小組推薦優(yōu)秀辯論者參與辯論。正方的最后總結(jié)是：修改后，文章的“總分”結(jié)構(gòu)很清楚，一看就明白，加上過(guò)渡段的安排，前后意思既有聯(lián)系又有區(qū)別。反方的最后總結(jié)是：原文的結(jié)構(gòu)保持了老舍先生的一貫風(fēng)格，很獨(dú)特，是一般人學(xué)不會(huì)的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，雖然學(xué)習(xí)時(shí)不容易把握，但不代表不好。這樣的辨析式閱讀，培養(yǎng)了學(xué)生的審辯式思維。

三、以多維度閱讀發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維

多維度是指與課程體系密切相關(guān)的內(nèi)容：從教學(xué)對(duì)象來(lái)看，教師、學(xué)生、教材是三位一體的；從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，由單篇精讀到群文閱讀再到整本書(shū)閱讀，逐漸走向全方位、立體化的格局；從教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)看，注重了過(guò)程性評(píng)價(jià)與階段性評(píng)價(jià)相結(jié)合。一句話，就是不要將閱讀局限在簡(jiǎn)單地讀一篇課文上，而要從發(fā)展思維的視角來(lái)看閱讀對(duì)發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的作用，并從不同角度進(jìn)行訓(xùn)練，以發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維。而發(fā)散性思維能夠使學(xué)生充分發(fā)揮自身的想象力，突破原有的知識(shí)領(lǐng)域，讓思維向四面八方擴(kuò)散，通過(guò)知識(shí)的適當(dāng)重組，獲得解決問(wèn)題的更多方法。換而言之，發(fā)散性思維能夠幫助學(xué)生在舉一反三中獲取更有創(chuàng)新意味和價(jià)值的知識(shí)。那么，教師該如何借助多維度閱讀來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維呢？可視化教學(xué)是小學(xué)閱讀教學(xué)中指向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的有效路徑，其多樣的形式能夠與多維度閱讀相融合，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元“走進(jìn)古典名著”單元，主要安排了與中國(guó)四大古典名著相關(guān)的課文學(xué)習(xí)。選文既有改編的故事，又有節(jié)選的片段；既有學(xué)生最喜歡的西游、三國(guó)、水滸故事，又有學(xué)生不怎么感興趣的紅樓故事。這樣，從教學(xué)對(duì)象上看，學(xué)生與教材之間產(chǎn)生的親疏感，就需要教師根據(jù)編者意圖——單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行協(xié)調(diào)。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生在喜歡的名著故事（《草船借箭》《景陽(yáng)岡》）中學(xué)習(xí)閱讀方法，關(guān)注故事的發(fā)展順序并形成思維導(dǎo)圖，還要將學(xué)生帶入不怎么喜歡的名著故事（《紅樓春趣》）中，使學(xué)生能夠讀進(jìn)去并嘗試畫(huà)出思維導(dǎo)圖。在教學(xué)內(nèi)容上，本單元的教學(xué)最能體現(xiàn)統(tǒng)編語(yǔ)文教材的閱讀體系：從課內(nèi)單篇精讀課文學(xué)習(xí)閱讀方法，并運(yùn)用在課內(nèi)略讀課文的自主學(xué)習(xí)上，再拓展到與課文有關(guān)的課外整本書(shū)的閱讀中。在指向整本書(shū)的閱讀中，教師可以選擇章回小說(shuō)來(lái)貫穿整個(gè)閱讀過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)每一篇回目標(biāo)題的特點(diǎn)，注意標(biāo)題所體現(xiàn)的人物與故事，再與前后回目進(jìn)行銜接，演繹出圍繞某一個(gè)主要人物的全部故事，形成的人物關(guān)系（故事）圖。這是一幅可視化的思維導(dǎo)圖，可以用在整本書(shū)閱讀時(shí)對(duì)人物的理解與把握上。當(dāng)學(xué)生能夠在閱讀中梳理出人物關(guān)系（故事）圖時(shí)，其發(fā)散性思維就在不知不覺(jué)中獲得了發(fā)展。

四、讓劇本式閱讀激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)

小學(xué)生的年齡在6～12歲之間，正處于好奇心強(qiáng)、玩樂(lè)心重的階段。教師可根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)開(kāi)展多元化語(yǔ)文閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自主或者通過(guò)合作學(xué)習(xí)的方式完成閱讀任務(wù)。而開(kāi)展劇本式閱讀不僅能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性，而且能夠提高學(xué)生的語(yǔ)言能力與思維能力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，同時(shí)也便于教師在實(shí)踐中判斷學(xué)生掌握知識(shí)的程度。

如在教學(xué)《小真的長(zhǎng)頭發(fā)》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)第16課）時(shí)，教師讓學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，通過(guò)發(fā)散思維去改編課本劇。學(xué)生自由分配角色，在課堂上用表演的方式將課文內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)。這樣，既能夠加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，提高學(xué)生的閱讀理解能力，又能夠激發(fā)學(xué)生的想象力，提高學(xué)生的思維能力。與此同時(shí)，在表演的過(guò)程中，學(xué)生還能夠更深入地體會(huì)到不同角色的內(nèi)心情感，感受到事物的矛盾沖突，進(jìn)而更加深刻地理解文章內(nèi)涵。

再如，教學(xué)《傳統(tǒng)節(jié)日》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)識(shí)字2）時(shí)，教師要求學(xué)生根據(jù)不同的節(jié)日風(fēng)俗去創(chuàng)編不同的小故事，故事內(nèi)容要能夠充分展現(xiàn)出節(jié)日的意義與節(jié)日的氛圍。學(xué)生首先通過(guò)多種途徑了解節(jié)日的來(lái)源、典故等，然后根據(jù)這些信息創(chuàng)作出屬于自己的劇本，最后相互配合演繹節(jié)日故事。這樣的創(chuàng)編過(guò)程，不僅能夠拓寬學(xué)生的知識(shí)層面，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)作能力，豐富學(xué)生的情感，讓學(xué)生充分體會(huì)到閱讀的魅力，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

再如，《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第7課）這篇課文是一首充滿生活氣息的詩(shī)歌。教師在開(kāi)展教學(xué)時(shí)，可以從生活化的視角進(jìn)行拓展：帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校、感受自然，切身體驗(yàn)秋游的快樂(lè)，讓學(xué)生在田野當(dāng)中感受秋天的魅力，感受大自然的鬼斧神工，體驗(yàn)鄉(xiāng)間農(nóng)忙的場(chǎng)景，感受秋風(fēng)的涼爽……教師也可以組織學(xué)生去感受城市中的秋天，感受鋪滿落葉的街道，觀察滿樹(shù)金黃的喬木……在體會(huì)之后，教師組織學(xué)生編寫一部關(guān)于秋天的聲音的劇本，如想象秋天樹(shù)葉的內(nèi)心獨(dú)白、秋風(fēng)的內(nèi)心想法、鋪滿落葉的道路內(nèi)心的歡快等，讓學(xué)生相互配合演繹“秋的聲音”。這樣教學(xué)，不僅將課本的內(nèi)容延伸至課外，還讓學(xué)生感受到秋天的魅力，加深了學(xué)生對(duì)課文的理解，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，拓寬了學(xué)生的知識(shí)面，培養(yǎng)了學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)生活的美的能力，鍛煉了學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作能力與交流溝通能力，使學(xué)生能夠深刻體會(huì)到語(yǔ)文閱讀的樂(lè)趣。

劇本式閱讀為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)自由、開(kāi)放的語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和思維能力的提高，能夠促進(jìn)學(xué)生的全面進(jìn)步與發(fā)展。

綜上所述，在小學(xué)閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力需要以統(tǒng)編語(yǔ)文教材為依托，組織學(xué)生開(kāi)展個(gè)性化閱讀、辨析式閱讀、多維度閱讀和劇本式閱讀，在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。