用閱讀浸潤言語以策略提升素養

江蘇連云港市柘汪中心小學（222113） 仲艷

對語文學習，魯迅曾將它比作“一條暗胡同，任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”。隨著語文教改的不斷深入，教師要帶領學生走出“暗胡同”。統編語文教材非常注重閱讀方法和策略的運用，強調學生獨立閱讀能力的培養。在閱讀教學中，教師應從學生終身學習的角度出發，關注學生閱讀素養的發展，調動學生閱讀的積極性、主動性，引導學生靈活運用閱讀策略閱讀文本，以拓展學生的視野，發展學生的關鍵能力和必備品格。

一、把握教材，指向單元語文要素

教材是教學的載體和依據。開展閱讀教學，教師要深入研讀教材，把握和梳理語文要素，統籌推進單元教學進程。教學時，教師應對每篇課文、每個單元、每冊課本以及整套教材進行系統的、深入的研讀，理解和吃透教材中的語文要素，將它作為一個整體進行考慮。在統編語文教材的編排體系中，每個單元都是一個獨立的整體，內部結構聯系緊密，板塊之間、課文之間呈層遞關系，教師不能隨意打亂單元內的課序來進行教學。例如，統編語文教材六年級上冊第三單元是有目的的閱讀策略單元。在教學時，教師要活用教材，整合《竹節人》《宇宙生命之謎》和《故宮博物院》三篇課文，并適當拓展其他文本，讓學生領悟并掌握有目的的閱讀策略和具體的方法。葉圣陶先生認為：“語文教材無非是個例子。”從閱讀教學來看，教師要抓住單元的語文要素，讓學生知道“學什么”“怎么學”的問題。統編語文教材中，單元的語文要素是教學的主要目標之一。閱讀教學要指向單元的語文要素，讓學生親歷學習的過程，理解并運用語文要素，展開有意義的學習。首先，教師要精心組織教學，課堂上給予學生足夠的閱讀時間，合理把控語文要素學習與識字、寫字、有感情朗讀及其他內容學習的時間。其次，單元整組教學要把握整體性。單元內的課文，雖然內容不同、體裁各異，但都指向語文要素。在閱讀教學中，教師要抓住精讀、略讀、課外閱讀的內容，引導學生靈活掌握閱讀策略。對統編語文教材六年級上冊第三單元有目的的閱讀策略單元的教學，重點要讓學生根據文本，選擇適宜的閱讀策略、方法。在《竹節人》閱讀中，教師可鼓勵學生先展開瀏覽，按照不同的閱讀目的選擇不同的閱讀內容；再根據閱讀目的，采取正確的方法閱讀選擇的重點內容。在《宇宙生命之謎》閱讀中，教師可鼓勵學生梳理文本結構，帶著問題去思考文本內容。在《故宮博物院》閱讀中，教師可鼓勵學生根據自己的閱讀目的，選擇并補充材料展開閱讀，全面了解文本內容。最后，教師進行拓展延伸，抓住閱讀策略，遵循螺旋上升的規律，引導學生掌握整套教材的閱讀策略，使學生獲得閱讀能力的發展。

二、以生為本，優化閱讀教學方式

在課堂教學中，學生是學習的主體，教師是學生學習的主導。因此，教師的教要建立在學生學的基礎上，要指向學生的學習。語文教學既要重視語文知識的傳授，又要促進學生個性的形成。在語文課堂上，教師可通過自主、合作、探究的學習方式，讓學生感受語文學習的樂趣，獲得語文素養的發展。在單元閱讀教學中，教師要引導學生閱讀單元導讀，掌握批注閱讀，靈活運用精讀、略讀的方法與文本對話，從而掌握閱讀策略。例如，統編語文教材五年級上冊第二單元的語文要素為“學習提高閱讀速度的方法”。在閱讀中，學生難免會遇到不懂的字、詞、句，這就需要不斷地回讀、思考，進而影響閱讀速度的提高。是繼續快速閱讀，還是回讀？在教學《搭石》一文時，教師引導學生先閱讀課題下的閱讀提示：“讀的時候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀。”然后讓學生按照這樣的要求閱讀文本，以提升閱讀速度。在閱讀《將相和》一文時，如何達成快速閱讀的目標呢？教師可要求學生不要一個字一個字地讀，要盡量連詞成句地讀，這樣學生快速閱讀能力就能逐步得到發展。在閱讀《什么比獵豹的速度更快》一文時，教師要指導學生抓住關鍵詞句展開默讀，快速梳理文本的寫作順序。在閱讀《冀中的地道戰》時，教師可要求學生帶著問題去默讀，想想課文寫了什么、重點寫了什么、寫作順序是什么，這樣就能提高學生的閱讀速度。在閱讀教學中，教師應根據教材編排的特點，以學生為中心，還給學生閱讀的時間，讓學生自主閱讀，展開小組交流、合作探究等學習活動，獲得對文本的深刻感知體驗，掌握閱讀的策略。

三、創設情境，促進學生探究性閱讀

對文本的閱讀，需要學生主動去思考、吸收、理解、內化。由于學生的閱讀能力較弱，因此教師要創設閱讀情境，提出問題，引導學生去感悟文本，掌握閱讀方法，形成閱讀能力。教學時，教師要全面梳理文本內容，創設便于學生體驗的學習情境，促進學生有所感悟，增強學生閱讀的自信心。例如，統編語文教材二年級下冊第五單元的《畫楊桃》一文，講述了“我”在畫楊桃時將它畫成了五角星的故事，由此引出課文的主題思想——做事情，看問題，要實事求是，不能憑空想象。在教學時，我這樣創設情境：先拿出一個水果，讓學生觀察，說說自己看到的蘋果的樣子；再引出本節課要教學的內容《畫楊桃》。在學生閱讀文本前，我提出問題：“請同學們自主閱讀，看看作者在畫楊桃時，發生了哪些有趣的故事？從故事中，你感受到了什么？”這樣，通過問題調動了學生閱讀的主動性和積極性。在閱讀文本中，學生想到自己觀察到的蘋果形狀，對比同伴觀察蘋果的不同，體會到文本的主題思想，知道想問題、做事情要實事求是的道理。在這樣的閱讀情境中，學生不僅能夠自主閱讀，還能圍繞話題展開交流，對閱讀的問題展開探究，獲得了獨立思考、合作探究意識與能力的發展。又如，統編語文教材五年級上冊第七單元的《鳥的天堂》一文，以散文的筆觸，講述作者在訪友途中所看到的“鳥的天堂”的景象。如何讓學生保持高漲的閱讀熱情？在教學時，教師提出“什么是天堂？鳥的天堂是什么樣子的？”等問題，引導學生閱讀思考。有的學生認為，對鳥而言，天堂就是枝繁葉茂的大樹。教師接著追問：“如果你是一只鳥，你希望住在什么地方？還希望擁有什么？”這些問題，讓學生體驗到鳥的天堂不僅是大榕樹，還要有安全感，不被人們捕殺，這才是鳥兒快樂生活的環境。

四、關注體驗，提高學生閱讀感知力

好玩、愛動是小學生的天性。因此，教師應組織語文閱讀活動，鼓勵學生進行角色體驗，激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率。角色體驗，不僅讓學生走進文本的情境中，感知人物形象，而且為學生提供了展示自我的平臺。例如，統編語文教材五年級上冊第二單元的《將相和》一文，主要講述“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三件事，贊揚了藺相如臨危不懼、足智多謀、顧全大局、團結對敵的高貴品質；同時，也展現了廉頗的知錯能改、胸襟博大的高尚品德。在教學時，為了促進學生對人物形象的深刻理解，教師組織學生展開角色扮演活動。在表演過程中，學生不僅要體會人物的語言特點，嘗試走進角色去揣摩人物情感，還要理解故事的發展過程，通過故事的推進塑造人物形象。在親歷體驗中，學生從藺相如與廉頗的“不和”再到“和”的過程中，梳理故事發展的主要線索，體會到他們的愛國思想，受到了精神的洗禮。語文課堂活動，要突出學生的參與性、體驗感。因此，教師要以學生感興趣的話題來組織課堂活動，引發學生的探討、交流，幫助學生更準確地感知閱讀主題。例如，教學統編語文教材六年級上冊第六單元的《只有一個地球》一文時，教師不僅要讓學生理解地球是人類唯一賴以生存的星球，而且要讓學生體驗到保護地球環境的重要性。首先，在學生閱讀文本后，教師提出問題：“地球為我們提供了什么？請同學們對文本進行梳理，說說地球對人類的意義。”有的學生找到了水資源，有的學生找到了礦產資源，從而知道地球所提供的這些資源，正是人類賴以生存的根本。其次，教師引出話題：“人類能否在短期內移居到其他星球呢？”通過對文本的解讀，學生理解了地球是獨一無二的，地球不能遭到破壞，否則人類將無法生存。這樣，讓學生意識到保護環境、愛護家園的重要性。

五、精準推進，聯結學生生活經驗

閱讀教學中，教師要根據學生的學習實際，選擇恰當的閱讀策略。只有把握真實的學情，才能激發學生參與閱讀的熱情。在教學文本前，教師要進行學情調查，了解學生的閱讀經驗、知識儲備以及愛好、興趣等，找準學生的閱讀動機，這樣才能有效推進閱讀教學的進程。例如，統編語文教材三年級上冊第四單元是預測閱讀策略單元，目的是讓學生學習、掌握預測閱讀的策略。在教學這一單元的《總也倒不了的老屋》一文時，教師先讓學生根據題目，猜測課文內容是什么；接著，讓學生自主閱讀課文，邊讀邊想：“這是什么樣的老屋？它最終是倒還是不倒？”到了六年級，學生已經具有了一定的閱讀經驗，教師就要選擇適合他們的閱讀策略進行教學。例如，教學統編語文教材六年級上冊第三單元的《故宮博物院》一文時，教師就要引導學生將連續性文本和非連續性文本結合起來展開閱讀，并根據自己的閱讀目的去研讀課文。在閱讀中，學生要思考：“該文主要寫了什么？如果自己去故宮游玩，會選擇哪些材料進行閱讀？在課文中，哪些部分是詳細描寫，哪些部分是簡略描寫？”教師可引導學生借助該文的閱讀，掌握有目的閱讀的策略。同時，教師還要根據文本的特點、學生的生活實際展開教學。例如，統編語文教材三年級下冊第三單元的《趙州橋》一文，是一篇說明文，著重介紹趙州橋的結構、特點等，讓學生感受中國古代勞動人民的智慧，增強學生的民族自豪感。在教學時，教師可引導學生展開“闖關”活動，不斷叩開識字關、句子關、朗讀關、內容關、結構關等。陶行知先生倡導“生活即教育”理念。因此，閱讀教學要貼近學生的生活，關注學生的生活體驗。學生對真實的生活很感興趣。為此，教師應創設生活化的學習情境，幫助學生閱讀文本，掌握各種閱讀策略，學會解決實際生活中遇到的問題。

六、深度閱讀，發展學生語文素養

有效的閱讀策略，能促進學生閱讀理解能力的發展和語文素養的提高。在閱讀教學中，一些教師忽視閱讀策略，只是讓學生囫圇吞棗地讀；而一些教師以自己的講代替學生的讀，忽視學生對文本的自主體驗與思考。這些都無法使學生展開深度閱讀。在閱讀策略運用中，教師可提供有效的閱讀支架，鼓勵學生邊讀邊思考，感受文本的意義，展開深度思考，從而獲得閱讀能力的提升。例如，教學統編語文教材三年級上冊第四單元的預測策略時，教師可引導學生結合文章題目、故事情節等展開預測。課堂上，可讓一個學生讀故事，其他學生對故事情節進行預測，這樣學生就能感受到預測閱讀的樂趣。再如，提問閱讀策略的學習，教師要給學生進行示范，引導學生結合課文內容提出問題，以培養學生的閱讀思考能力。例如，統編語文教材四年級上冊第二單元是提問策略單元，教學目標是讓學生學會提問，增強學生的問題意識。教學該單元的第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》時，教師引導學生根據課文內容提出自己的問題。于是，學生提出了不少的問題：“水筧”是什么？為什么掉到水溝里的豌豆，認為自己“最了不起”？為什么文中的母親將“一株豌豆”稱為“一個小花園”……在閱讀中，引導學生根據文本內容提出問題，并不斷地解決問題，不僅能讓學生深入地理解課文內容，而且能發展學生的語文思維能力，促進學生語文素養的提高。

總之，閱讀教學要結合單元的教學要求，指導學生選擇恰當的閱讀策略，有目標、有層次地展開閱讀探究，以促進學生對文本的深度閱讀，提高學生的人文素養和語文素養。