“三度”閱讀，指向核心素養(yǎng)的語文教學(xué)

江蘇徐州市銅山區(qū)新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（221100） 鄭潔

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）明確指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”它要求語文教學(xué)要讓學(xué)生感受到語言文字的魅力，對(duì)中華文化的生命力有堅(jiān)定的信心；讓學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，走進(jìn)文本，內(nèi)化語言，感受語言文字的內(nèi)涵，并對(duì)語言文字產(chǎn)生濃厚感情；要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使學(xué)生具備正確的審美觀念，樂于創(chuàng)新表達(dá)。如何達(dá)成這些目標(biāo)呢？通過實(shí)踐探索，我們認(rèn)為閱讀教學(xué)要固本培元，從“三度”——溫度、深度、高度入手，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文課程。

一、溫度——品味閱讀，吸收語言

有溫度的閱讀，能讓學(xué)生更有學(xué)習(xí)的興趣，主動(dòng)吸收和消化語文知識(shí)，積極掌握語文技能。語文新課標(biāo)明確提出閱讀教學(xué)的目標(biāo)：“主動(dòng)積累、梳理基本的語言材料和語言經(jīng)驗(yàn)，逐步形成良好的語感，初步領(lǐng)悟語言文字運(yùn)用規(guī)律。”語文教學(xué)的首要任務(wù)是通過有溫度的閱讀，讓學(xué)生感悟、內(nèi)化語言文字，培養(yǎng)其文化自信。

（一）煮書：觸摸語言文字的溫度

著名特級(jí)教師于永正先生，其教學(xué)的智慧可歸納為“兒童的語文”。在教學(xué)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材三年級(jí)下冊(cè)第一單元的《荷花》一文時(shí)，他緊扣文本的特點(diǎn)，讓學(xué)生邊讀邊想象畫面，體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的詞句，觸摸語言文字的溫度。課堂上，于老師先介紹作者葉圣陶先生，讓學(xué)生感受他的散文風(fēng)格——描寫細(xì)膩逼真，感情樸實(shí)，意味雋永，語言簡(jiǎn)潔；然后，板書課題，激發(fā)學(xué)生的興趣：“你覺得這篇課文會(huì)怎樣？”這樣導(dǎo)入，讓學(xué)生先入為主，有了感情的鋪墊，再大膽預(yù)測(cè)，感受課文的美。在指導(dǎo)學(xué)生讀書時(shí)，于老師在黑板上寫下“煮書”二字，并質(zhì)疑：“飯可以煮，肉可以煮，書怎么可以‘煮’呢？”這樣，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到優(yōu)美的文章要多讀、反復(fù)讀，就像煮肉一樣，熟了就會(huì)有味道、有感悟。學(xué)生邊讀邊畫邊品，找出好的詞語，如“清香、挨挨擠擠、仿佛、趕緊、冒、飽脹、翩翩起舞……”于老師引導(dǎo)學(xué)生思考：“這些詞語好在哪里？”如“冒”字，他讓學(xué)生換成“鉆、擠、跳”等字進(jìn)行比較，思考作者為何用“冒”字。這樣，讓學(xué)生在對(duì)比品讀中感受到荷花頑強(qiáng)的生命力。最后，于老師讓學(xué)生再去讀這句話，他們就能讀出味道來。

于老師圍繞詞句不厭其煩地指導(dǎo)學(xué)生讀出味道來。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器。”于老師正是深諳語文學(xué)習(xí)之道，讓文字漸漸有了溫度。于老師的課之所以簡(jiǎn)約，正是因?yàn)樗粩嘁龑?dǎo)學(xué)生吸收語言、內(nèi)化語言，讓教學(xué)直指寫作。

（二）品書：感受中華語言的魅力

語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是讓學(xué)生愛讀書、會(huì)讀書，感受到國家通用語言文字的魅力。研究語文教學(xué)，最終目標(biāo)要落在語言文字的掌握上，讓學(xué)生有獲得感，形成能“帶得走”又“用得上”的能力。為此，教師要在備課上下功夫，充分掌握學(xué)生現(xiàn)有的水平和理解力，引導(dǎo)學(xué)生揣摩、思考。課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句，展開獨(dú)立閱讀、思考討論，以內(nèi)化語言。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元的《慈母情深》一文時(shí)，教師讓學(xué)生自由讀“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”并思考：“這句話和我們平時(shí)的寫法有什么不同？”學(xué)生再次朗讀，體會(huì)到：這句話不僅用了反復(fù)的修辭手法，三次寫到“我的母親”，而且還用倒裝的方式，把主語“我的母親”放在謂語的后面。教師追問：“那作者梁曉聲這樣表達(dá)想達(dá)到什么效果呢？你感受到了什么？”于是，學(xué)生第三次品讀，邊讀邊想。他們感受到：母親原來挺拔的身姿、明亮的眼睛、白皙的皮膚不見了，為了家庭她默默地付出，現(xiàn)在身體是那么瘦弱、那么疲倦，這是一位多么偉大的母親！這樣表達(dá)，恰恰說明作者體會(huì)到了母親的辛苦和不易，對(duì)母親的愛就蘊(yùn)藏在語言中。從人物和作者的角度去感受真情，學(xué)生就能自然而然地讀出文章的感情。這樣的閱讀教學(xué)，讓學(xué)生不斷地積累語言材料，總結(jié)語用經(jīng)驗(yàn)，感受語言文字的內(nèi)涵，體會(huì)作者表達(dá)的思想，從而形成語感。這樣的閱讀教學(xué)，激發(fā)了學(xué)生熱愛國家通用語言文字的情感，增強(qiáng)了學(xué)生的文化自信。

二、深度——走進(jìn)閱讀，內(nèi)化語言

深度閱讀是在不斷理解文本內(nèi)容基礎(chǔ)上的反思、感悟和理解，試圖發(fā)現(xiàn)作者想要表達(dá)的真實(shí)含義，達(dá)到“看山仍是山，看水仍是水”的閱讀最高階段。

（一）悟其文，入其境

閱讀是一個(gè)探尋、發(fā)現(xiàn)的過程，內(nèi)蘊(yùn)豐富的文字吸引了學(xué)生的雙眼，深厚的情感融進(jìn)了學(xué)生的心靈，聲情并茂的朗讀引起了學(xué)生的共鳴。曾國藩曾如此描述讀書心得：“情以生文，文亦足以生情；文以引聲，聲亦足以引文。循環(huán)互發(fā)，油然不能自已，庶漸漸可入佳境。”要進(jìn)入美妙的閱讀佳境，就要“悟文”，就要“入情”，就要“傳聲”。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《桂花雨》一文，要引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的脈絡(luò)，抓住訓(xùn)練點(diǎn)，讓學(xué)生感悟、內(nèi)化文本的表達(dá)藝術(shù)。首先，教師讓學(xué)生自由讀課文，在課文中找一找哪里提到了“桂花雨”。其次，教師讓學(xué)生說說從哪里感受到作者的快樂。學(xué)生邊讀邊思考，并圈畫出關(guān)鍵詞。學(xué)生從“可樂、抱著、使勁、滿頭滿身、喊著”等詞中，感受到作者當(dāng)時(shí)無比的高興。最后，教師提出問題：“‘真像下雨，好香的雨’中的兩個(gè)‘雨’字，是同一個(gè)意思嗎？”學(xué)生反復(fù)咀嚼，品味出第一個(gè)“雨”是下雨的意思，第二個(gè)“雨”是桂花雨。作者用比喻的修辭手法，讓讀者感受到作者已經(jīng)陶醉其中。經(jīng)過反復(fù)品讀，學(xué)生領(lǐng)悟了文本的內(nèi)在意蘊(yùn)，進(jìn)入佳境，仿佛置身于桂花雨之中。這樣的教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生全情投入、自主參與，獲得閱讀能力與審美能力的提升，并成為主動(dòng)的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者。

（二）讀進(jìn)去，講出來

閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在初讀、品讀的基礎(chǔ)上和文本展開深入對(duì)話，內(nèi)化文本的思想、情感和語言，并表達(dá)出來。例如，著名特級(jí)教師于永正老師在教學(xué)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)下冊(cè)第六單元的《烏鴉喝水》一文時(shí)，對(duì)學(xué)生讀不好的句子，就一句一句地范讀。范讀時(shí)，他舉手投足都帶有“戲”味，學(xué)生聽他讀的速度和語調(diào)，看他的表情和動(dòng)作，不自覺地融情入文，走入了課文的世界。這樣，有趣的故事讀得生動(dòng)了，學(xué)生自然有信心講出來。于是，于老師讓學(xué)生用“漸漸、終于”這兩個(gè)詞語將課文內(nèi)容講述出來。學(xué)生根據(jù)這兩個(gè)詞，展開想象，把故事講得有聲有色。可見，于老師課堂教學(xué)既簡(jiǎn)單又豐富，既靈動(dòng)自然又扎實(shí)有效。

三、高度——語境閱讀，活用語言

讀書的“絕法”是陳善在《捫虱新話》中提到的“出入法”：“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。”因此，閱讀時(shí)，在學(xué)生充分地吸收、內(nèi)化語言之后，教師要不失時(shí)機(jī)地創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)運(yùn)用。這是語文教學(xué)追求的真諦，能使閱讀課堂達(dá)到一定的高度。閱讀積累是學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，最終目的是運(yùn)用語言，表達(dá)思想情感。沒有語言運(yùn)用，語言積累再多也失去意義。讀寫式就是把讀和寫有機(jī)地融合在一起，體現(xiàn)了學(xué)用結(jié)合的教學(xué)原則。教學(xué)中，教師要“授之以漁”，引領(lǐng)學(xué)生掌握文章的寫作方法和技巧，這是他們能帶得走的寶貴財(cái)富。

（一）創(chuàng)設(shè)寫作情境

小學(xué)生的習(xí)作雖然稱不上創(chuàng)作，但一定是充滿想象的。這種想象不是與生俱來的，而是需要后天培養(yǎng)的，以形成一種能力。平時(shí)的積累，能為學(xué)生寫作提供豐富的儲(chǔ)備。例如，統(tǒng)編語文教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元的《那個(gè)星期天》這篇課文，是著名作家史鐵生寫小時(shí)候等待媽媽帶自己外出時(shí)心情變化的散文。作者從孩子的視角出發(fā)，描寫了所見、所感、所思，語言平實(shí)質(zhì)樸、明白如話。但是，六年級(jí)的學(xué)生理解當(dāng)時(shí)人物的心情，還是有點(diǎn)難度的。怎么讓學(xué)生體會(huì)作者的心情呢？首先，教師讓學(xué)生初讀課文，了解課文的大概內(nèi)容。思考：“作者在等媽媽的過程中，心情有什么變化呢？從哪里看出來的？”于是，學(xué)生第二次走進(jìn)文本尋找答案，涵泳文字。原來作者沒有直接寫“我”的心情，而是通過環(huán)境描寫、渲染烘托來表達(dá)的。一再的等待讓“我”由原來的高興——“春天的早晨，陽光明媚”，轉(zhuǎn)為慢慢的失望——“周圍的光線漸漸暗下去，漸漸地涼下去沉郁下去，越來越遠(yuǎn)越來越縹緲”，最后到了絕望——“閉上眼睛不再看太陽，光線正無可挽回地消逝，一派荒涼”。一系列的環(huán)境描寫，把作者的心情表達(dá)得淋漓盡致。融情于景，這是文章的一大寫作技巧。然后，教師讓學(xué)生進(jìn)行拓展訓(xùn)練，寫一寫：“你今天書法作品獲獎(jiǎng)了，得到老師的表揚(yáng)，高興壞了！這時(shí)候，你看到文具盒里早就想扔掉的鋼筆，會(huì)是怎樣的心情呢？這時(shí)的鋼筆在你眼中又是怎樣的呢？”通過思考交流，一個(gè)學(xué)生寫道：“奇怪！平時(shí)束之高閣的鋼筆，破爛不堪，看都不想看一眼，今天怎么感覺它在對(duì)我微笑。筆身上的斑斑點(diǎn)點(diǎn)，就像圖騰，別有一番味道。太陽的余暉灑在鋼筆上，是那樣的神采奕奕。”這樣寫，讓人感覺到小作者對(duì)鋼筆的不舍。這就是景由心生、與物共情的表現(xiàn)。作者正是通過描寫景物表達(dá)了自己的心情的。這樣的小練筆，讓學(xué)生感受到環(huán)境描寫對(duì)表達(dá)心理的作用，并會(huì)在以后的表達(dá)中自覺地運(yùn)用這種表達(dá)方法。

（二）展開讀寫融合

新課程理念主張“用教材教”，反對(duì)“教教材”。這就需要教師創(chuàng)造性地使用教材，充分發(fā)揮教材的價(jià)值。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)第二單元的《陶罐和鐵罐》一文時(shí)，通過默讀，學(xué)生體會(huì)到陶罐的謙虛、鐵罐的驕傲自大，并明白了一個(gè)道理——每個(gè)人都有自己的長處和短處，要善于看到別人的長處，正視自己的短處，相互尊重，和睦相處。為了讓學(xué)生真正從文本中走出來，教師一般會(huì)讓學(xué)生續(xù)寫故事：“最后人們?cè)谡业教展迺r(shí)，想再找到鐵罐，卻連它的影子也見不到。如果你是其中的一個(gè)尋找者，你會(huì)說些什么呢？如果你是陶罐，你會(huì)說些什么呢？”這樣的要求雖然能訓(xùn)練學(xué)生的想象力，但老生常談，沒有新意。為了拓展學(xué)生的思路，根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)，教師讓學(xué)生思考：“幾年后，這只陶罐和鐵罐的弟弟見面了，會(huì)發(fā)生什么有趣的故事呢？請(qǐng)續(xù)寫《陶罐和鐵罐》。”這樣，學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)起來，他們進(jìn)行發(fā)散性思考。有的寫陶罐和鐵罐進(jìn)行了比試，鐵罐贏了，對(duì)陶罐更是不屑；有的寫他們成為好朋友，發(fā)揮特長，共同為主人服務(wù)。這樣的表達(dá)更體現(xiàn)學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，促進(jìn)了他們的深入閱讀，激發(fā)了他們的寫作靈感。

（三）填補(bǔ)留白處

人民教育出版社的陳先云老師指出：語言的理解與運(yùn)用處于語文核心素養(yǎng)整體架構(gòu)的基礎(chǔ)層面，基礎(chǔ)發(fā)展了，思維創(chuàng)新、審美鑒賞以及文化傳承才不會(huì)是無源之水、無本之木。統(tǒng)編語文教材有不少的課文運(yùn)用了留白藝術(shù)，這是課堂拓展延伸的契機(jī)，能有效促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元的《自相矛盾》這篇小古文，在賣矛和盾的人夸完自己的東西后，路人問他：“以子之矛陷子之盾，何如？”他就不知道如何回答了。文章的最后，沒有說出這個(gè)人的矛和盾到底賣出沒有。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生說出自己的看法：“這個(gè)楚國人到底有沒有賣掉自己的矛和盾呢？說說原因。”其實(shí)，討論、寫作的過程就是學(xué)生加深對(duì)寓言深刻含義的理解、感悟的過程，這樣能有效培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)新思維能力。

指向核心素養(yǎng)發(fā)展的語文教學(xué)，對(duì)教師的教學(xué)藝術(shù)提出了更高的要求。課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的基本路徑、方法和策略，讓學(xué)生進(jìn)行大量的閱讀和積累、理解思考和表達(dá)運(yùn)用等；要通過一篇篇文章，帶領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和洞悉文章的文質(zhì)兼美、文意融通、文道統(tǒng)一，使學(xué)生在積累、理解、實(shí)踐和運(yùn)用中學(xué)習(xí)語文。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生擁抱語言，感受語言的溫度；讓學(xué)生深入語言，理解語言的深度；讓學(xué)生運(yùn)用語言，掌握語言的高度。“溫度”“深度”“高度”融合的過程，突出了讀、說、寫的意義和價(jià)值，能讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語文。