一流大學本科教育組織模式的變革路向

何檑 ,施佳歡

(南京大學a.文學院;b.新生學院,南京 210023)

本科教育是落實立德樹人根本任務的核心陣地,是深入推進“雙一流”建設的重要任務和教育強國建設的時代課題,是大學高質量發展的根基[1]。

一、從國外一流大學看本科教育的組織模式

基于對國外一流大學本科教育組織模式發展歷程和實施機制的考察,理解不同組織模式所反映的人才培養的目標與理念、課程結構以及支持體系等方面的差異,以批判性地借鑒相關經驗。

(一)牛津大學住宿學院

牛津大學住宿學院可以追溯至1489年《寄宿生規約》確定的“委托管理”制度[2]。住宿學院受捐贈人委托進行管理,擁有獨特的章程,在行政管理、經濟等方面保持自治,并擁有自主招生與教學的權力。早期的住宿學院是慈善性、宗教性社團,主要使命是培養神職人員,之后逐步轉向以培養智力發達、情趣高雅的紳士為目標,牛津大學由這些住宿學院組成松散的聯合體。之后,大學也通過考試、榮譽學位等制度設計不斷重構與住宿學院的權力關系與分工[3]。

住宿學院始終堅守自由教育的傳統,強調心智訓練和人格養成,主要呈現出以下特征。一是將教學與生活結合起來,將顯性教育與隱性教育相結合,學生在住宿學院共同用餐、參加活動、接受儀式教育、與朋輩互助合作,潛移默化受到熏陶。二是構建關系融洽的師生共同體,強化認同感與歸屬感。教師與學生、學生與學生之間積極地交流與碰撞,推行導師制,要求導師每周與學生進行面對面的交流,開展學業指導,發揮言傳身教作用,通過自身的學識、價值觀等感染和影響學生,引導學生全面成長。三是“住宿學院-專業院系”雙重結構的課程教學體系。住宿學院以教學為本位,承襲自由教育傳統,關注學生個體發展,注重個性化指導;專業院系以學科為本位,關注知識創新,重視專業教育,注重實踐。住宿學院和專業院系不是一一對應而是相互交叉的關系,從而形成跨專業院系的聯合治理體[4]。

(二)哈佛大學文理學院

哈佛大學一直堅持自由教育理念,培養紳士。1780年哈佛學院改稱大學時,組成文理學院,負責本科生和研究生教育。19世紀70年代,伴隨著學科專業的不斷分化,自由教育與專業教育的沖突持續加劇,艾略特校長提出以自由教育為基礎的專業教育,強調兩者之間的關聯,并通過實行課程選修制,為現代學術進入課程體系提供可能[5]。隨著專業教育的不斷強化,洛厄爾校長主張建立主修與分類必修制度以重拾自由教育的傳統,同時,建立書院體系,為本科生提供通識教育、住宿,促進社會交往。現在的文理學院依然是哈佛大學最大的部門和運行中心,也是唯一負責本科生教育的管理機構,統一管理所有的本科生。文理學院統整了分散于各專業學院的本科生文理基礎課程,構建形成了通識課程體系,因此,這些任課教師既是文理學院通識課程的承擔者,也是專業學院的學術研究者和研究生導師。

哈佛大學本科教育的使命是培養未來領袖,學生在課堂中接觸新的思想、新的理解方式和新的認知方式,在多元化的生活環境中與研究不同主題、來自不同領域的人生活在一起,了解自身的天賦和才能,評估自己的價值觀和興趣以及了解如何更好地為世界服務[6]。學生的學習成長由課程體系和書院兩個部分來支撐。

(三)東京大學教養學部

教養學部是日本大學模仿美國通識教育的產物,20世紀50年代日本文部省發布了《大學設置基準》,對教養教育進行了統一規定,要求學生必須在人文、社會、自然科學三類科目群各修讀12學分[7]。20世紀90 年代“大綱化”之后,為了緩和教養教育與專業教育的矛盾,教養教育的統一要求被取消,隨之而來的是多數高校將教養學部的建制廢除,東京大學是唯一堅持原有模式的國立大學[8]。東京大學教養學部擁有大量的通識教育師資,1983 年,還專門成立了“綜合文化研究科”,教養學部教師可以基于通識教育的內容開展學術研究,也可以成為教授并指導研究生[9]。

東京大學的本科教育由前期階段和后期階段兩部分構成,在實踐中形成了獨具特色的“通識教育+專業教育”分段實施模式。東京大學教養學部圍繞通識教育與專業教育的體系化以及兩者的融合開展了持續性的探索,在培養理念、教學內容、制度環境等方面形成了較大的共識與行動合力,積極構建更為靈活的學習體系,給予學生更多樣化的選擇,以更好地適應經濟社會發展需求和學科發展需要,但是培養階段、培養場域、教師身份的分立仍然是需要持續破解的難題。

(四)密涅瓦大學“全球沉浸學習”

以顛覆傳統教育為目標的密涅瓦大學成立于2013年,由哈佛大學前校長薩默斯、社會科學學院前院長柯斯林、特拉華大學前校長哈克等知名學者和教育家聯手創建。

密涅瓦大學強調以能力為本,把批判性思維、創造性思維、有效溝通、有效互動四個核心競爭力作為學生發展的關鍵目標,通過強化理解倫理問題、談判和說服、研究方法的應用以及對批評的回應等核心概念與技能來幫助學生打牢基礎、塑造思想,同時融合了跨學科探索和專業學習,讓學生可以獲得在生活和職業中應用的多樣化知識,支持學生追求卓越。

密涅瓦大學沒有校園、宿舍、圖書館、體育場館等硬件配套,而是與全球沉浸式學習所在城市的高校、研究所、高新技術企業合作,學生利用這些資源在一流的圖書館、實驗室等學習和研究。學生完成第一年的基礎課程之后,就前往全球的七個城市開始沉浸式學習,走進世界各地的課堂,以融入世界的方式理解世界[10]。

二、國內一流大學本科教育組織模式變革的探索:基于對南京大學新生學院模式的考察

進入21世紀,經濟社會發展對人才培養提出新要求,本科人才培養模式過專、強調知識傳授但忽視思維訓練、學生個性化發展空間小等問題凸顯,南京大學啟動“三三制”本科人才培養模式改革,強調通識教育與個性化培養的融通,通過全面的科學與人文素質教育,培養學生高尚的道德素養、寬厚的知識面、敏銳的思維與判斷力,為學生自主發展奠定基礎,為學生個性成長搭建平臺。“三三制”繼承和發展了以重點學科為依托、按學科群打基礎、一級學科分流方向等培養舉措,把本科人才培養分為大類培養、專業培養、多元培養三個階段,同時構筑專業學術類、交叉復合類、就業創業類三條發展路徑。

2020年,南京大學成立新生學院,承擔大一新生的思想政治教育、通識教育培養、日常學生管理等,探索本科教育組織的新模式。本科新生入學后,全部進入新生學院學習,實行書院制管理。新生學院下設秉文、行知、安邦、有訓、毓琇、開甲、健雄等7個書院,負責新生的日常教育管理,同時與專業院系協同開展大類培養。學生在一年級階段主要修讀通識教育以及一些基礎課程,如數學、外語、體育、美育、勞育等,同時廣泛參與各個書院基于自身學科特點、書院文化搭建的育人平臺。這些舉措實際上是推動第一課堂與第二課堂、教學與育人從分離轉向融合的嘗試和探索,從而真正打造學生創新成長的精神家園。

三、本科教育組織模式變革的啟示

(一)對知識發展的認知

在伯頓·克拉克看來,高等教育控制著高深知識和方法,目的在于發現、保存、提煉、傳授、應用知識,在教授和教師的許多特殊活動中,共同的內容就是知識操作[11]。而對知識的性質以及知識生產的方式的認知影響著人才培養的方式與內容。中世紀大學出于組織高深知識教學的需要而誕生,以培養神職人員為主要目標,而當時法學、神學、醫學、哲學就是知識發現的主要領域[12],這些領域也是早期牛津大學住宿學院功能與權力的基礎來源。而17 至18 世紀形成的基礎學科體系,構成了哈佛大學文理學院后續發展的重要基礎;日本仿效美國建立的教養學部也同樣根植于文理基礎學科。文理基礎學科在形成最基本的思維方式與基本素養方面具有重要的價值。但隨著人類認知領域和認知方式的不斷拓展,知識生產越來越專門化,學科不斷分化,知識生產與傳播的連續體逐漸瓦解[13],這就導致育人的主體、教學的內容與方式等需要重新篩選和設計。這也導致牛津大學的住宿學院、哈佛大學的文理學院、東京大學的教養學部與各自專業學院之間的關系發生著微妙的變化,在權力結構、合作模式、資源供給等方面不斷地互動與碰撞,而這些學校也基于自身的歷史傳統、學科特點等因素選擇了路徑并且仍然在持續地優化調整。而密涅瓦大學“全球沉浸式”學習模式的出現,直接擺脫了傳統高校作為研究高深學問場所的歷史束縛與結構框架,不再從傳統的知識傳承和單一學科的視角出發,走向更為開放的層面,與經濟社會發展相聯系、與世界建立聯系,從封閉的、單槍匹馬的知識發現轉向與文化藝術、科學技術和商業領域等廣泛合作,以更好地適應變化、面向未知。因此,要適應新知識的不斷出現和知識生產方式的變化,基于知識創新調整優化甚至變革本科教育的組織模式[14]。

(二)對通專關系的認知

如何平衡通識教育與專業教育是世界一流大學共同面臨的難題,也是不同大學本科教育組織模式存有差異的重要原因。牛津大學住宿學院在堅守自由教育傳統的同時,與專業院系形成交叉聯動培養的架構;哈佛大學文理學院通過自由選修制度讓專業教育進入課程體系后,又以通識教育課程體系和書院體系來捍衛自由教育;東京大學教養學部形成通專分段培養模式,把通識教育作為各專業與領域的“黏合劑”,并且還發展了自己的專業教育;密涅瓦大學以核心能力作為融合通識教育與專業教育的關鍵,圍繞四種核心能力形成了120種跨學科的思維習慣和基礎概念[15]。而反觀國內一流高校,20世紀50年代,全部按照蘇聯模式改革科類結構和類型結構,采用高度集中計劃和專業教育的模式,專業口徑狹窄,學生入學后直接接受以專業基礎課、專業課為核心的專業培養,直接對接國民經濟發展需求。20世紀90年代,為解決人才片面發展的問題,素質教育開始推行。雖然一定程度上有助于扭轉過于專業化的問題,但專業化特點依然比較明顯,只是進行了一些修補[16]。隨著高等教育規模的不斷擴大,高校圍繞質量提升加快推進本科人才培養改革,北京大學實施“元培計劃”、清華大學成立“新雅書院”、復旦大學開展書院制改革、南京大學面向全體本科生實施“三三制”本科人才培養模式改革等,這些改革的內核都離不開對通識教育與專業教育關系的處理。由于長期以來專業教育所形成的慣習,以學科為主體構建的培養體系在綜合性、整體性、銜接性、交叉性等方面有待提升,甚至還有拼盤和碎片化的可能性。在人才培養的組織模式上,從縱向時序上來看,通識教育往往壓縮在大學低年級階段,無法與專業教育階段的課程形成聯系,更遑論要發揮黏合細分的專業知識領域的功能;從橫向管理來看,專業教育由專業院系負責,占據培養方案的主要部分;通識教育更多的是一種補充,目標是什么、誰來教、教什么、怎么教等一系列問題尚需形成共識。而要應對充滿不確定挑戰的未來,僅僅依靠專業教育和知識傳授是不夠的,必須統籌考慮通識教育與專業教育,一流大學本科教育組織模式首要的就是要去除學生專業身份束縛[17]。因此,需要將顯性與隱性、課內與課外、國內與國外的各種類型教育活動統整到學生的知識、能力和素質的全面發展上,突破以課程為主導的培養模式,將“主旋律”從研究、傳遞“高深學問”轉化為提升智慧水平、造就“智慧之士”[18],尋求更加廣泛的育人載體和方式,其根本指向實際上是對于培養什么人的回答。

(三)對師生關系的認知

在雅斯貝爾斯看來,大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業的共同體[19]。教師和學生是學校教育得以發生和展開的兩個最基本要素,師生的交往交流也是育人的主渠道和主戰場[20]。牛津大學住宿學院率先實行的導師制,創造了師生互動交流的機制,在課堂之外開辟了更為廣闊的育人空間,不再局限于課堂和知識本身,更關注學習規律、發現問題和解決問題的方法、對學術共同體的認同等。哈佛大學文理學院根據不同培養階段設置不同類型的導師,作為其書院體系發揮作用的重要支撐,導師在幫助學生適應大學、建立情感連接、尋找學術方向等方面具有重要意義。東京大學教養學部以優質的硬件條件來支持討論交流并形成了一系列支持機制。而南京大學新生學院實行的新生導師制度,以折中的方式選聘優秀中青年學術骨干來引導新生成長,并通過專業院系選拔、書院運行管理、兩院共同考核的方式形成協同機制。但事實上,師生的互動交流也受到很大的沖擊,一方面專業教師各類業務繁雜,很難再要求導師真正入住學生宿舍區;另一方面,信息技術的快速發展推動人們交流交往方式的變革,學生從被動接受轉向更加平等、多元和個體化的溝通需求。因此,密涅瓦大學一方面讓師生直接參與多元文化交流;另一方面則依托主動式學習論壇平臺,以技術為支撐,讓分散到世界的師生得以碰撞觀點和團隊合作。

綜上,本文提出如下三點建議。第一,要以學校人才培養與學科發展的實際為出發點,設計適合自身的本科教育組織模式,以內生性改革凝聚更大范圍的共識,形成育人體系的頂層設計,而不是簡單地以機構設置替代管理運行體系的變革、以形式替代內涵。本科教育組織模式的創新往往會打破原有的管理體系,同時要求資源配置與運行方式的調整,從總體趨勢看,傳統“職能部門歸口+專業院系”條塊式管理方式正在轉向扁平化、網格化,也就意味著更多的協同聯動和相互配合,這也與“三全育人”的內在要求一致。第二,要以育人模式改革為支撐,系統性、整體性、協調性地推進本科教育組織模式變革。本科教育組織模式的內核是育人,一流大學承擔著全面提高人才自主培養質量、造就拔尖創新人才的時代使命,不能仍然停留在傳統專業教育的框架下修修補補或“疊床架屋”,而是要回歸知識生產方式,擁抱現實情境,積極地面向充滿變化和未知的未來。特別是要充分發揮好重大科研項目、重點平臺的作用,以重大實踐和基礎理論問題為牽引,推動組織模式與形態的創新。同時,還要回歸學生個體,激發學生的主體性和創造性,在此基礎上,對人才培養的理念、體系、制度、內容、方式等進行全面評估和優化。第三,以評價方式改革為牽引推動構建新型育人隊伍。不管是專業教師、輔導員還是職能部門管理人員,本科教育組織模式的變化都可能導致工作方式的調整甚至是工作量的增加。因此,需要清晰界定職能權限并建立合理的評價體系,促進各支隊伍同心育人,助力學生成長成才。新型育人隊伍應當面向學生更為多元、更具個性的需求。因此,需要專業教師的角色轉型,從知識傳授者、學習的控制者向學生自主學習、主動探究的支持者、引導者轉變;需要融通學業發展與學生教育管理的專業化學生事務工作者;需要吸納來自社會、行業等更為多元的育人力量。我們要堅定教育自信,遵循教育教學規律和學生成長規律,立足高校實際,在弘揚傳統、保持優勢特色的基礎上,汲取其他國家高等教育發展經驗,統籌推進育人方式、管理體制、保障機制、育人隊伍等改革,探索建立有中國特色的本科教育組織模式。