從附魅到祛魅:元高等教育學的反思與重建

李均

(深圳大學 教育學部,廣東 深圳 518060)

一、舊事重提:不惑之年的高等教育學呼喚元研究

2002年,筆者在《江蘇高教》撰文,第一次提出建立“元高等教育學”,并建議“把學科建設上升到元高等教育學學科的高度來進行,以促進學科建設‘規范化、系統化、科學化’”[1]。此后20 多年,元高等教育學雖然在國內高教研究界引起了一些學者的關注,先后有幾部專著問世,如劉小強的《學科建設:元視角的考察》、李梟鷹的《高等教育學元研究十二講》、王建華的《高等教育學的持續探究》、筆者的《元高等教育學論稿》等,但與火熱的高等教育問題研究相比,元高等教育學研究仍處于絕對的冷門地位,研究者屈指可數。據中國知網的檢索,近20年(2003年1月1日至2023年1月1日)大體可納入“元高等教育學”范疇的期刊論文僅435篇,約占同期高等教育期刊論文總數26.98萬篇的0.16%。

上述數據是否意味著元高等教育學沒有意義呢? 答案顯然是否定的。元研究是一門學科走向成熟的標志,其價值與意義毋庸置疑。自德國著名數學家大衛·希爾伯特在20世紀20年代提出“元數學”(metamathematics)一詞算起,元研究已經悄然走過百年歷程。按照《牛津英語大辭典》的解釋,“meta”加到某一學科或理論的名字前面,表示的就是一種比原來學科或理論更高的、更深層的、更根本的學問。所以,睿智的漢譯者將“meta”翻譯為“元”實屬信、達、雅,極富文化意蘊。“元”在漢語里有“一”“本”“始”“大”“首”“玄”等義,與“meta”“之后”“超越”“基礎”“總的”等原義有異曲同工之妙。一般而言,當某個理論或學科或術語(以下統稱理論)前加上一個“元”,就表示對這個理論的“元研究”或“元分析”,被研究和分析的理論就被稱為對象理論。通俗地講,元研究就是關于對象理論的理論研究。

在當代哲學、邏輯學、倫理學、社會學、教育學等學科的發展歷程中,元研究都起到了不可或缺的作用。信奉馬克思主義的蘇聯哲學家科普寧說:“發展元哲學研究不僅有助于哲學知識的發展,有助于哲學知識愈來愈深刻地理解自己的對象,而且還有助于解決某些同當代社會世界觀斗爭直接有關的爭論問題。”[2]進入21世紀后,元研究在西方學術界仍然受到重視。美國經濟學家、賓夕法尼亞大學沃頓商學院教授亞當·格蘭特在著作《重新思考》中甚至提出:在理想的世界中,每一個見解都將來自元研究[3]。

在中國教育理論界,對元研究的關注起步于20世紀80年代。1987年,葉瀾撰文指出,教育學科“自我意識”落后的主要表現便是“在教育科學領域內還沒有形成自己的元科學群,教育科學缺乏對自己發展歷史的深刻認識和對自身結構、發展機制的認真剖析,對教育科學發展的現狀和研究成果也缺乏中肯、及時的評析”。她建議建立“一個相對獨立的學科群,即以教育科學本身為研究對象的元科學群”。她說:“教育科學若能形成基礎、應用、元科學三個既有區別又密切相關的學科群,那么它的內部發展機制就會得到較大的增強。”[4]在瞿葆奎、陳桂生、葉瀾等的帶領下,20世紀90年代初期到中期,國內元教育學研究曾經有過一波小熱潮。老中青學者齊上陣,發表了一系列研究論文,還出版了兩部以“元教育學”為名的著作。耐人尋味的是,這次元教育學研究的熱潮很快退卻,其后也未能朝著葉瀾期待的方向發展。近20多年,雖偶有元教育學的論文見諸刊物,但再也沒有掀起波瀾。筆者等人在21世紀初撰文倡導“元高等教育學”,自然也是應者寥寥。

有位西方學者說過,“似乎重要的真知灼見等到時代精神準備接受它時,才能降臨,否則它如果在時代精神前,來得過早,就將會為人所淡忘和拋棄,一直到了文化轉過來,準備給它歡迎時,它才能重現于世”[5]。這句話用來描述元高等教育學的歷程頗為貼切。高等教育學是改革開放后才誕生的新興學科,1983年才被正式納入國務院學位委員會公布的學科目錄,1984年潘懋元主編的第一部《高等教育學》出版才宣告高等教育學正式創建。元研究是一個學科發展到一定階段的產物。20世紀八九十年代,剛剛創建的高等教育學還處于“青少年期”,學科體系也在探索中,理論研究比較薄弱,多數的研究成果還停留在高校工作經驗總結方面,可供元研究的對象理論極為有限,開展元研究的條件并不成熟。經過21 世紀的20 余載,高等教育學取得長足進步:不僅每年的專業論文總數超過1萬篇,知識積累達到了新的高度,而且高等教育研究的專業化、科學化、規范化程度明顯提升。簡言之,不惑之年的高等教育學已經具備系統化開展元研究的條件,重建元高等教育學的時機已趨于成熟。

筆者之所以重提元高等教育學,除上述考慮外,還因為加強元高等教育學研究是緩解學科危機的迫切需要,是探尋學科自主創新的理性之選。

作為一門年輕的學科,高等教育學的發展道路很不平坦。“對高等教育學歷史有所了解的人都會發現,極少有學科像高等教育學一樣從建立開始就一路危機四伏,也極少有學科像高等教育學這樣即使獲得繁榮發展卻依然難以擺脫‘被終結’之虞。”[6]筆者認為,21 世紀以來高等教育學的危機主要是制度性危機,即“一級學科政策”“雙一流建設政策”對高等教育學帶來“釜底抽薪式”的沖擊,一批高教所被改制為教育學院甚至被撤銷,高等教育學的獨立性和合法性都受到威脅。從長期發展來看,解決學科的制度性危機的根本之路在于加強自身的學科建設,特別是學科理論建設,逐步降低和削弱制度依附性。例如,社會學、歷史學、人類學、美學等曾經受困于制度性危機的學科,無不是通過自身的學科建設與理論創新走出危機的。而元高等教育學是傳統學科建設的學科版、升級版、強化版,對加強學科建設、擺脫制度依附具有根本性的意義。

作為一門“中國式學科”,高等教育學首創于中國,本應成為中國人文社會科學自主創新的典范。但由于種種原因,近年來中國高等教育學對西方理論和研究范式的依附現象有加重的趨勢。特別是一些年輕學者唯西方理論是瞻,亦步亦趨地模仿、套用西方的理論、概念和方法,連寫作的語言基本都是晦澀、別扭的翻譯腔。不夸張地說,他們一旦離開西方的理論,可能馬上就不會思考和寫作了。據了解,當代絕大多數發展中國家和部分發達國家的社會科學研究選擇了依附發展的道路,有的甚至淪為喪失本土情懷和主體意識的“殖民地學術”。2022年4月25日,習近平總書記在考察中國人民大學時明確指出“加快構建中國特色哲學社會科學,歸根結底是建構中國自主的知識體系”。陳洪捷認為,當前建構中國高等教育學自主知識體系,要首先明確三個問題:什么是自主的高等教育學知識體系,什么是有效的高等教育學自主知識體系,什么是高等教育學自主知識體系的核心[7]。而明確這些理論問題,離不開高水平的元研究。筆者認為,建構中國高等教育學自主知識體系是當前及未來元高等教育學研究的一個重點領域。

顯而易見,“通過建立元高等教育學,把原來對高等教育學學科零散的反思和研究綜合到一個更大的背景框架中,這樣使我們可以隨時鳥瞰整個高等教育學學科,分析和批評高等教育學學科理論的缺陷,幫助尋找改進高等教育學學科的路徑和發展方向,這對于高等教育學研究和高等教育理論研究的繁榮發展有至關重要的意義”[8]。在高等教育學步入不惑之年的今天,高等教育學服務于教育強國建設和中國式高等教育現代化的使命更加艱巨。正如張德祥今年在“追思潘懋元先生暨紀念高等教育學學科正式設立四十周年筆談”中所言:“一門學科的發展離不開‘元研究’,‘元研究’既是學科發展的重要手段,又是學科發展不可逾越的過程。我國高等教育研究走到今天,不僅積累了豐碩的學術成果,也存在著這樣或那樣的不足,我們非常有必要對以往的研究及其得失進行系統的梳理、甄別、辨析,以及反思、質疑和批判,實現去粗取精、去偽存真,進一步推進作為一門學科的高等教育學的科學化發展。”[9]可見,當前重新呼吁加強元高等教育學研究,正當其時,其現實意義比20年前更為重大。

二、玄學附魅:元高等教育學被冷落的譜系分析

西方批判實在論的倡導者喬治·桑塔亞那有句名言:“那些忘記過去的人注定要重蹈覆轍。”要想使重新出發的元高等教育學避免重蹈覆轍,走得更加穩健、扎實,首先要從源頭及本質層面去深刻地反思其多年來被冷落的原因。筆者認為,被神秘的“玄學”附魅(enchantment)是元高等教育學被冷落,乃至步入死胡同的一個關鍵原因。本文借用的“玄學”概念,指經典元研究中那種過于關注形式分析、邏輯論證的范式和方法,并由此產生的故弄玄虛、脫離實際的神秘主義研究傾向。

經典的元研究常常被認為是一種神秘和玄妙的學問,似乎其生來就具有某種玄學基因,這要從元研究的經典范式說起。元研究中的“元”本身就有“超越”的涵義,但早期的元研究把這個“超越”演繹到極致,為后來各種元研究的玄學傾向埋下伏筆。

元研究發軔于對數學和邏輯的形式系統的分析,并由此產生了哥德爾不完全定理、塔爾斯基真值概念不可定義性定理、丘奇不可判斷性定理、根岑—阿克曼算數無矛盾性定理等可載入史冊、具有重要哲學意義的成果。元數學范式和元邏輯范式作為經典元研究的代表,其方法主要是進行形式分析,即專門對對象理論進行形式系統和形式運算的研究。經典元研究的所謂“形式分析范式”受到一部分成熟學科的追捧,直接催生了元哲學、元倫理學等元學科的誕生。

早期元哲學遵循的形式分析范式具體體現為語言分析與邏輯論證,這與英美分析哲學的傳統密不可分。分析哲學的創始人是一些具有數理與邏輯修養的哲學家,如羅素、摩爾、維特根斯坦等,他們重視語言在哲學中的作用,把全部哲學問題歸結為語言問題,把語言分析當作哲學的首要任務。他們認為傳統哲學的命題和論證缺乏準確性,充滿種種“最基本的混淆”,其根源就是濫用或誤用語言,因此有必要把語言分析和邏輯論證的方法引入哲學領域,以消除“種種謬誤和粗率的推理”[10]。維特根斯坦認為,元哲學應當使哲學成為一個無矛盾性的形式化系統,使哲學語言成為具有命題演算性質的形式化語言,而元哲學就是對形式化語言進行分析,即從純粹邏輯的視角對哲學命題陳述形式結構與形式系統進行分析。

元倫理學的產生也深受元數學和元邏輯的影響。與傳統倫理學不同的是,元倫理學不再關注具有普適性、有效性的道德原則與規范,不再關心道德的起源、本質、功能等基本理論問題,也不再嘗試建構系統而龐大的倫理學理論體系,而是通過語言分析和邏輯論證來解釋并探討道德概念、術語的意義。以摩爾為代表的元倫理學理論提出者甚至將道德語言與其所表達的內容分離開來,僅側重于分析道德語言中的邏輯性,解釋道德術語及判斷的意義,主張對任何道德信念和原則體系保持“中立”[11]。

元哲學、元倫理學等經典元研究從一開始就因為過分強調形式化、遠離日常生活經驗和社會實踐,而受到廣泛的質疑和批判。但一種研究范式一旦形成,就成為勞丹所言之一種“研究傳統”,具有穩定性,甚至滲透到學科的骨髓與靈魂中,成為一種學科的文化基因和文化心理,并呈現代際遺傳現象。盡管元哲學、元倫理學后來也在范式方面進行了變革,不再局限于語言分析與邏輯論證,但形式化的玄學基因似乎根深蒂固,如影隨形,仍然被認為是一種形式遮蔽了實質的“象牙塔學問”。后來西方出現的元社會學范式,雖然強化了理論反思的功能,不再拘泥于語言分析和邏輯論證,被認為“是一種‘泛化’的元研究”,但其主流仍然是“對社會學發展的歷史與邏輯的形式化研究,通過訴諸語言來分析、檢驗和判斷社會學,尤其是現存的各種社會學理論和方法的合理性、正當性和有效性”[12]。

元教育學從誕生伊始就對形式分析范式情有獨鐘。與元哲學情況相似,早期的元教育學深受分析哲學的影響,特別是20世紀50年代在英美等國興起的分析教育哲學,就是用語言分析的方法對教育理論的一些重要概念和命題進行分析和批判。如哈迪對經典教育理論中具體命題的分析,彼得斯對教育倫理命題的分析,謝弗勒對教育理論中經典陳述的分析,奧康納與赫斯特關于教育理論體系陳述體系和性質的爭論,穆爾對教育理論結構的分析等基本上屬于形式分析范式的元研究[13]。20世紀80年代,元教育學傳入中國時,形式分析范式在西方已經受到了多方質疑,但仍然被一些中國學者視為正統。如唐瑩堅持所謂“嚴格的元理論意義”,認為“‘元教育學’的獨特之處,正是追求這種形式上的分析”,“即進行一種邏輯-語言層面的分析”,“那些專注于理論觀點,對其進行描述、評析、批判,并有可能在此基礎上提出新見解的文獻綜述、理論反思,或這種意義上的‘研究之研究’,不屬于‘元教育學’范疇”[14]。郭元祥也認為,元教育學是一種“邏輯形式化、自身化和解釋化的(而不是描述化的)研究”[15]。正是這樣的背景使中國元教育學從一開始就被不自覺地帶上了一條“玄學”通道。

20世紀90年代,中國高等教育研究界開始通過借鑒元教育學的方法來加強高等教育學學科建設。如有學者提出,元教育學的誕生與發展為我們探討高等教育學學科建設提供了“莫大的幫助”,元教育學的研究成果,“對目前我國高等教育學科建設來說,都具有一定的啟發意義”[16]。雖然當時高教研究界尚未提出要建立專門的元高等教育學,但已經有一些高教研究學者開始嘗試參照元教育學對年輕的高等教育學進行元研究,主要探討高等教育學學科性質、研究對象、學科體系、研究方法等問題。其中學科體系問題引發了比較廣泛的討論,曾經提出過的主要觀點有邏輯起點論、范疇水平論、問題系統論等,占據主流的是邏輯起點論,即認為建立高等教育學理論體系,首先應該把握其邏輯起點,然后從邏輯起點出發,層層推導,逐步展開,從抽象上升到具體,構成嚴密的邏輯系統。薛天祥等學者提出要用科學的方法論來建立高等教育學的理論體系,把高等教育學理論體系分為存在論、本質論和實踐論三部分[17]。除此之外,當時高等教育研究學者提出的高等教育學邏輯起點還有很多,如學生、學科、課程、專業、知識、專業教育、高深學問等。不過當時對邏輯起點問題的討論只是停留在形而上層面,最終無疾而終,被認為是“只開花不結果”。1997年在天津召開的全國高等教育學研究會第四次學術研討會上,潘懋元先生建議把“高等教育學學科理論體系問題的探討暫時放一放”,把高等教育理論研究的重點轉移到“高等教育理論研究如何更好地為高等教育發展與改革實踐服務”的問題上[18]。此后,關于高等教育學理論體系的討論并未中斷,但熱度驟減,逐漸墜入地道的冷門。

通過上述分析,元高等教育學的淵源及學術譜系嬗變軌跡一目了然,參見圖1。

圖1 元高等教育學學術譜系演進圖

眾所周知,任何一門人文社會學科,一經創建,都有其相對獨立、世代傳承的學術和精神譜系,元研究也不例外。就元研究來說,每一個元學科雖然會呈現出多樣而復雜的樣態,但它難以擺脫經典元研究所設定的原初旨趣,總是或明或暗地與原初旨趣保持著高度的契合性。從圖1不難看出,以元哲學、元倫理學為代表的形式分析范式是元高等教育學的主要學術淵源,這也使得年輕的元高等教育學被玄學附魅,自帶玄學基因,難免讓人望而卻步,陷入沉寂。需要說明的是,并不是說元高等教育學繼承了多少經典元研究形式分析的具體方法,而是經典元研究因為執著于形式分析所形成的那種脫離實際的神秘主義研究傾向而對元高等教育學有著深刻的影響。

有學者在反思中國元教育學時提出:“沒有把元教育學與研究實踐、研究者的需要聯系起來,因而找不到進一步發展的動力和基礎。因此,元教育學在走入玄妙境地的同時,也走入了誤區。”[19]還有學者認為,“曲高和寡的理論專業性、緣木求魚的學科化傾向與實用主義的研究價值等因素,制約了元教育學理論的本土化發展”[20]。筆者認為,元高等教育學被冷落的原因與其相似。元高等教育學的目的是促進高等教育學學科和高等教育理論的進步和發展,從而使其更好地為高等教育實踐服務,但由于其在很大程度上被玄學附魅,使一些研究者的心中只有“完美的學科”,沒有實踐,他們熱衷于閉門造車、孤芳自賞,對日新月異的高等教育改革實踐視而不見,不重視調查研究,不注意從實際問題中選擇研究課題,研究出來的成果空洞無物、晦澀難懂、從概念到概念、從理論到理論,甚至陷入不可自拔的理論窠臼,不僅無法對高等教育實踐起到作用,對高等教育學學科發展也幫助甚小,最終走向沉寂也就不可避免了。

三、祛魅之道:元高等教育學的重建

中國高等教育學學科創始人潘懋元先生生前高度重視創建元高等教育學這個話題。筆者當年撰寫元高等教育學的論文,就得到先生的悉心指導。后來,我撰寫《元高等教育學論稿》一書時,他還專門提醒我:“不要脫離實際。”[21]至少從20年前開始,他在給博士生開設的“高等教育學專題研究”課程中就把“元教育學與元高等教育研究”作為一個專題。他指出:“元高等教育理論是跳出高等教育學之外的,由于現在還不敢說已形成元高等教育學,所以只能冠之以‘元高等教育研究’。”他建議,“要懂得元高等教育學講什么東西,但最好不要陷進去,太早陷進去沒什么結果”;“對于元高等教育研究,應該落實到高等教育學學科的理論體系構建上,不要都去搞一些繞彎彎的東西”[22]。潘懋元先生所說的“繞彎彎”,就是元研究被玄學附魅后所存在的那種脫離實際、故弄玄虛、玩弄概念的神秘主義研究傾向。

一門學科的元研究不是為元研究而元研究,而是通過元研究來揭露對象學科理論的缺陷,推動對象學科的創新和發展。對于哲學等成熟的學科來說,元研究主要偏重語言分析和邏輯論證等形式分析范式有其合理性,但對于高等教育學這種實踐性鮮明、不以理論建構為主要旨趣的新學科而言,拘泥于某種特殊范式,或癡迷于某些元理論特性,恐怕只能自縛手腳,會使元研究陷入虛無主義的窠臼。筆者贊同有學者對元教育學的看法:“元教育學與教育學區分的關節點,似乎不是在是否對教育理論進行形式分析上,而是在于是否以教育理論為研究對象上。”[23]同樣,對于元高等教育也應該采取開放和務實的態度:一切對高等教育學學科和理論的梳理、反思和創造都應屬于元高等教育學研究。

基于此,筆者認為,當前重建元高等教育學要祛魅,即祛玄學之魅,打破元研究對形式分析的執著,脫虛向實,強化實踐導向,重建適合高等教育學學科特點的元研究新范式。

(一)范式重塑:知識論與實踐論的統一

自元研究誕生以來,其本體和范式幾乎是完全圍繞知識論來建構的,元研究問題也幾乎都是基于單純的知識論立場。如元哲學重視對理論進行邏輯論證和語言分析,而元社會學重視理論本身的規律、過程、限度等理論要素等,如此唯知識論的研究取向,致使元研究成為某一小眾群體內部的語言游戲乃至自娛自樂,難以給現實及未來帶來多少有意義的參考與指引。對于元高等教育學研究而言,雖然開展的時間不長,但唯知識論的傾向也比較鮮明,前述關于邏輯起點的元研究就是一個不成功案例。當時,一些學者希望高等教育學從某一個“邏輯起點”出發,層層推導,以構筑嚴密的“理論體系”,但他們很快意識到這是枉費心機。20多年前,這種純知識論取向的元研究曾一度成為高等教育學學科建設的主導方向,但后來潘懋元先生對此及時進行了批評。他指出,如果我們“故步自封,不去接觸火熱的高等教育實踐,就會由于鉆牛角尖走到死胡同”。“‘坐而論道’實際上既無助于理論聯系實際,也無助于高等教育學的學科建設。”[24]。

“實踐是高等教育學的基因,實踐性是高等教育學的第一屬性或者第一功能。”[25]因此,作為以高等教育學為對象的元高等教育學,無論采取什么范式,都不能脫離具體的高等教育實踐。雖然元高等教育學不是直接針對高等教育實踐的研究,但這并不意味著元高等教育學就可以脫離實踐、無視實踐,以致陷入一種純粹的論證與思辨,實踐應該超越邏輯、形式、語言,成為評價元研究的第一尺度與標準。從事元高等教育學研究的學者,心中都應裝著實踐,要自覺利用實踐來關照和檢驗元研究,只有這樣才不會搞一些沒有意義的“繞彎彎的東西”。當然,元研究本身不可能離開知識論的支撐。所以,未來的元高等教育學應該從范式層面乃至本體層面去探索知識論與實踐論的統一,從而探索出元研究的新樣態與新范式。

(二)功能重賦:學術梳理、反思與創造的結合

元研究有什么用? 有學者明確提出:“‘元某某學’作為‘某某學’自身的各種前提預設的反思性學問,類似于人的自我認識。”[26]這里的關鍵詞是“反思”。瞿葆奎先生在《元教育學研究》的“前言”中指出:“在一定意義上講,元教育學是教育學‘困惑時代的哲學’,它給教育學反觀自身帶來了一定的啟示,從而為教育學的進一步發展理清思路、拓展時空。”[27]在這段頗顯低調的闡述中,關鍵詞“反觀自身”也是“反思”。可見,“反思”是包括元高等教育學在內的所有元研究的核心功能。一般而言,元研究的“反思”采取的方式可包括評論、比較、辨析、質疑、駁斥、批判等。社會學家布迪厄認為,學術研究常常會陷入“先入為主”的偏見與盲從,因此他提出的社會學理論強調“反思性”,即首先要“持之以恒地運用那些它所產生的科學武器,反過來針對自身”[28]。這些思想對元社會學等研究產生了重要影響,以致于元研究常常被等同于反思性研究。

反思并非元研究的唯一功能,如果僅僅重視反思,就窄化了元研究的功能與價值。反思的前提是系統的學術史梳理,而反思的進階是理論和知識的再創造。因此,學術梳理、反思、創造是元研究的三大功能,也構成了元研究環環相扣的三步曲。就元高等教育學而言,對高等教育學史的系統梳理是元研究的基礎工程,不以學術史為基礎的反思可能流于空洞與淺薄。元研究范疇的學術史研究,不是簡單追求歷史文獻的梳理,而是遵循歷史與邏輯相結合的原則,以論論史,論從史出。同樣,反思不僅是為了揭示問題,更是為了推動理論的再創造。如果只解構不建構,只破不立,就會使反思的意義大打折扣,甚至會使理論陷入迷茫。當代西方的元哲學越來越重視理論創造功能。如法國哲學家列斐伏爾在其著作《元哲學》最后一章,就試圖通過元哲學以“創生”為根基重構哲學。他認為,“創生被掌握為一種生產:作為基本的與創造性的行為”,“創生就是作品的創造者”[29]。

筆者認為,元高等教育學的創造主要是復合性創造,集中體現為對多種理論的整合功能。當代的高等教育學研究越來越重視多學科范式,但該范式在整合多種理論、知識和旨趣等方面存在先天不足,以致高等教育學越來越呈現出“結構松散”的特征。雖然這有利于增強學科的開放性,但由于“缺乏統一的范式,對學科內部的知識控制力較弱”[30],難以使學科形成體系化的理論。通過強化元高等教育學整合功能,可彌合不同學科理論之間的話語溝壑和“坑道視界”,使不同理論能相互包容、相互融合,成為高等教育學知識體系的有機部分。筆者曾說過,“如果說,高等教育學科的建立推進了高教研究制度化進程只是中國特殊國情下的產物的話,那么從理論視角分析得出的高等教育學科整合多種理論和范式的功能在很大程度上帶有普遍性。如果這個功能得以完善的話,高等教育學科將來未必為中國所獨享”[31]。而高等教育學整合功能的實現,恐怕還要充分依靠元高等教育學的支持。

(三)方法重構:多元視角、方法與手段的融通

元高等教育學要真正祛玄學之魅,方法重構與變革極為關鍵,主要體現為以下三個“融通”。

一是高等教育學視角與多學科視角的融通。高等教育學是專門探討高等教育問題,揭示高等教育規律的學科,它既關注宏觀領域的高等教育發展,也關注微觀領域的人才培養。元高等教育學研究當然要首先堅守高等教育學的立場與視角,這樣才能使元研究不脫離高等教育的本質。但僅如此,元高等教育學的視野就被框限。多學科視角對元研究也不可或缺。元高等教育學需要綜合運用哲學、倫理學、歷史學、社會學、人類學、政治學、管理學、系統科學等多元視角來開展研究。正如美國斯坦福大學元研究創新中心聯合主任伊奧安尼迪斯所言,隨著科學研究的不斷發展,知識創新的機遇以及科研誠信與有效性面臨的挑戰并存,元研究使用跨學科的方法可以研究、促進和捍衛科學的穩健性[32]。列斐伏爾的元哲學就采取了一種廣義的人類學立場。列斐伏爾認定,他的元哲學所說的不是“哲學人類學”,而是“哲學被考慮為人類學(或者哲學成為人類學的努力)”[33]。所以,這個元乃是人類之“元”,從而為元哲學打開一個全新的人類視角。

二是哲學思辨與實證研究的融通。元研究當然離不開哲學思辨,離開哲學思辨的元研究就會淪為一種完全機械化、程序化的研究,而喪失元研究應有的理論活力。同時,當代元研究越來越重視實證研究,甚至在一些新型元研究機構,元研究被認為主要是一種定量的方法。如牛津大學的元研究專家道格·奧爾特曼認為元分析(meta-analysis)是一種定量分析手段。他的團隊通過運用一些測量和統計分析技術,總結和評價已有研究,開發了EQUATOR 指南,旨在增強研究成果報告的透明性與準確性,提高已發表研究文獻的價值與可靠性[34]。除了定量方法外,西方學者還用元人種學(metanethnography)等質性方法,對教育理論成果的有效性、可理解性進行元研究。近年來,國內元高等教育學研究者也嘗試用一些實證方法,如引文分析法、關鍵詞共現分析和聚類分析等方法來研究高等教育學與相關學科的關系[35]、高等教育學的開放性、高等教育學的研究熱點等問題。未來要加強元研究中哲學思辨與實證研究的融通,使元研究追求形而上與形而下、理論與實踐的有機結合。

三是常規研究方法與人工智能等新技術手段的融通。一切常規研究方法對元研究的作用無需贅述。當前要高度重視大數據、人工智能等新技術手段對元研究的特殊意義。美國東康涅狄格州立大學元研究專家克里斯塔林·肖特斯-派得尼特表示,研究人員存在的一些偏見可能會影響元研究的有效性與可靠性,如出版偏見、搜索偏見、選擇偏見等,這些偏見會影響元研究的權威性和科學性[36]。雖然大數據技術被一些學者認為難以克服算法偏見,但它通過語料獲取、語料轉譯為數據、數據清洗和數據分析等方法,獲取與分析海量數據,可能對上述元研究偏見有積極的緩解或彌補作用。近來橫空出世的ChatGPT 被某些人文社科研究者擔憂“會造成人類的終極恐懼”——失去對語言的壟斷,特別是它“打破了精英內容生產者對內容生產的壟斷”[37]。但換個角度看,人工智能深度介入知識生產和知識分析,反而可能突破人類認知的局限性,給元研究帶來新的機遇。目前看,至少ChatGPT 的強大文獻整合功能對元研究的一些基礎性梳理工作有明顯的幫助。可以預見,未來隨著ChatGPT 等人工智能技術的進一步完善,包括元研究在內的教育研究范式可能發生顛覆性變革。元高等教育學的明天,值得期待。