反思與重構:新時代中國式通識教育探究

呂紅梅

(揚州大學 信息工程學院/人工智能學院,江蘇 揚州 225009)

在高等教育領域,通識教育指區別于專業教育的普通教育或者一般教育。通識教育就其目標取向而言,就是為解決專業教育所帶來的知識結構單一與綜合素質不強的問題。盡管學界對通識教育內涵的理解莫衷一是、眾說紛紜,但并不能因此而妨礙通識教育在高校人才培養中的基礎性地位,通識教育也理應成為衡量高校教育教學質量極其重要的方面。

我國的通識教育起步較晚,但是發展較快,并形成了通識教育的諸多經驗、特色和模式,如北京大學元培學院模式、中山大學模式、復旦大學模式、浙江大學模式等。這些高校堅持通識教育與專業教育相結合,在借鑒域外經驗基礎上,從古今、中外、文理三個維度,構建起通識課程體系,以彌補專業教育的不足;在其專業人才培養體系中,通識教育在培育大學生人文關懷、批判精神、思維能力,提升其道德素養、社會責任感中,也發揮著基礎性作用。但是我國高等教育仍然處于轉型發展期,階段性特征明顯,與此同時,無論是觀念形態還是實踐操作,我國通識教育與其“移植性”都是密不可分甚至可謂“與生俱來”的,與專業教育的矛盾始終難以解決,因此通識教育要適應高等教育的新發展、新要求,還需要不斷探索。

研究表明,通識教育的困境就在于通識教育本身變革所導致的其與近現代教育之間的斷裂,亦即“發展不到200年的通識教育,尚未與當代大學契合并產生扎實穩定的內在統一結構,通識教育迄今無法超越通識課程與通識學院而作為必要機制融入專業系科教育”[1]。解決通識教育困境當然可以從不同視角或者不同路徑進行探索,但是架構通識教育與制度、文化和經濟發展狀況之間的橋梁,甚至使通識教育本身成為這個橋梁或其中一部分,應是最為根本的甚至不可逾越的先決條件。既然如此,通識教育超越其跨時代跨區域的一般性,實現與時俱進和在地化,亦是勢所必然。因此,在探索中國式高等教育發展模式中,提供中國式通識教育,分析中國式通識教育的科學內涵,探究推進中國式通識教育的可能性與必然性,對于提高高校自主人才培養質量、促進高校內涵式發展具有重要的現實意義。

一、似是而非:被專業教育遮蔽的通識教育

我們當下的通識教育毫無疑問源自西方,與其相關的還有“博雅教育”“普通教育”“一般教育”“通才教育”等術語,內涵及指向或有差異,但一般都取大同而舍小異,盡管如此,學界從形式范圍和本質內涵兩個方面來定義通識教育,仍然形成了50多種不同的概念表述。“通識教育”的界定一方面多是與“專業教育”對舉而來,通識教育闡釋可以說與專業教育相伴相隨、不離不棄,但另一方面在專業教育語境下的通識教育也被專業教育遮蔽了。

我國通識教育深受美國通識教育的影響,主旨也是解決高等教育過分專業化問題,因此早期多將通識教育譯為通才教育或文雅教育,以與專業教育相區別。具體實踐中,通識教育是帶有普遍性的知識或技能的教育,如梅貽琦在清華主張通識教育,就將其視為“生活教育”。被稱作“生活教育”的通識教育,就是為生活做準備,與為事業做準備的專識有嚴格的區隔。“通識,一般生活之準備也,專識,特種事業之準備也”,雖然都系“準備”,但兩者有本末之別,即“通識為本,而專識為末,社會所需要者,通才為大而專家次之”[2]。1949年以后,高等教育依蘇聯模式進行院系調整,發展專業教育,但片面的應試教育、狹窄的專業教育帶來的素質教育缺失問題日益突出,故改革開放后通識教育再次走向前臺,并日漸成為高等教育教學改革的重點。從通識教育的簡要發展歷程來看,無論是理論研究還是實踐層面,對通識教育的理解仍然是基于反思或者糾正專業教育存在的不足,換言之,仍然是在專業教育視閾下詮釋通識教育,或者以通識教育彌補專業教育的不足。單從“糾編”角度審視,這自然無可厚非,但如從教育本質的視角來追問其價值取向,則是“似是而非”的,亦即:一方面,被作為“工具”的通識教育能否承擔起“糾偏”的職能? 另一方面,作為基礎性、一般性、普遍性的通識教育的根本價值是否會被遮蔽? 或者說:通識教育是否會被專業教育“同化”并進而淪為培養“工具人”的“新工具”? “教育的根本目的是‘育人’,而非‘治器’,是培養人格健全、全面發展的人,而非只會滿足功利需要的工具人。”[3]由此觀之,通識教育要真正成為大學的辦學重點,就亟待擺脫專業教育的“遮蔽”,唯此才能實現“正名”,并解決諸多似是而非的問題。

通識教育的根本在“通識”,由“教育”賦予受教育者“通識”,才構成通識教育這個整體。通識教育不能被狹隘地理解為教育的目標抑或教育的內容,通識教育就是教育。因此通識教育既不是專業教育的“平行概念”,更不能淪為“專業教育”的“下位概念”。通識教育既是超越專業的教育,也是超越學科的教育,更是超越校園的教育;但通識教育仍然是“適度”的,而非萬能的。

通識教育是超越專業教育的教育。盡管學界從教育功用、知識類型以及教育地位等維度,對如何解決通識教育與專業教育的矛盾進行過研究和探索,但在實踐層面,仍然難以擺脫通識教育依附于專業教育的窘境。通識教育的“模式”很多,但基本上就是“前置模式”和“伴隨模式”。前者是將通識課程集中安置在大學一、二年級,期待這個基礎建立后再進行“專業分流”;后者則是將通識課程分布在大學的各個階段,以公共課名義并輔以學分強制規定,期待獲得相關訓練后能既專且通。但前置也好,中分也好,不僅通識教育的輔助性、工具性突顯無遺,通識教育被專業教育“收編”亦確鑿無疑。我國通識教育在專門師資、課程體系、教學內容以及評價機制方面存在諸多的問題,其實都與沒有真正解決這一矛盾密切相關。研究表明,兩者的矛盾“并非源于知識本身具有的內在對抗或斷裂,而是勞動異化及其癥候在教育部門呈現的結果”,是通識教育的“為我”性與專業教育的“唯他”性之間的對立[4]。如果將通識教育視作專業教育對等概念甚至下位概念,這一矛盾就無法解決。但如果我們跳出“非此即彼”的思維定式,將通識教育作為超越專業教育概念的一般教育,許多問題就可能迎刃而解。既然通識教育作為教育本身,就應該是貫通的,貫通在方方面面,貫通在各個階段;通識教育不是素質的修補、裝飾,而是意在培養“通識”,既能左攬右擁,更能登高望遠;通識教育固然需要設置相應的所謂“通識課程”,但更需要在專業課程中貫穿通識培養,借用“課程思政”概念,不妨稱之為“課程通識”。

通識教育是超越學科體系的教育。通識教育的優勢與特征就在于其不拘泥于學科體系,而能突破傳統的學科專業局限,因而具有更強的包容性和開放性。通識教育雖然也需要學科知識的支撐,但是絕對不是各個學科知識的“大拼盤”“大雜燴”,而是貫穿精神或理念的“通識”。通識教育中所涉及的學科教育,其目標指向不是以職業準備為依歸,而是通過構建合理的知識結構,轉識成智、化性為德,提升自身的綜合素養與價值判斷能力。“相對于‘有用有所難用’的專業教育,通識教育卻‘無用無所不用’。通識教育充分體現老子‘有之以為利,無之以為用’的思想,充分體現羅素‘從無用的知識與無私的愛的結合中更能生出智慧’的論斷。”[5]因此,通識教育并不十分關注知識教育的系統性,而更側重于價值觀塑造,更突出精神品格和價值訴求。這方面傳統教育倒是可以提供不少借鑒。無論是六藝教育,還是六經教育,或者是胡瑗的分齋教學,“學有專門”從來都是一個“小目標”,根本的目標則在于“通識”。所謂“識”,往小了說是“識時”“識數”,往大了講則是“識勢”“識命”,在此基礎上由精通而兼通、會通、貫通、融通,進而實現“學問思辨行”自覺自主的螺旋式上升,“通識”方始可期。

通識教育是超越校園的教育。被專業教育遮蔽的通識教育,其目標是培養放之各行各業而皆能適其用的“通才”,是培養清新雅致、見聞廣博、談吐不俗的“紳士”;這樣的目標,既與培養德智體美勞全面發展的人的教育目的有偏差,也與通識教育培養見微知著、知所進退、收放自如的“通識”有距離。培養通才、紳士的通識教育,本質上是依附性的,在形式上依附于知識本體,在根本上則依附于社會分層;培養全面發展的“通識”之才,則是超越知識乃至超越時代的。通識教育追求個人資格、規格、品格的內在統一,其中一個重要的方面就是教育學生“如何尊重生命、尊重他人、理解自己與他人與社會的協調關系、培養完善的人格、成為優秀的公民”[6]。這需要一個長期的養成過程乃至貫穿一生,絕非從幼兒園到大學校園這樣的形式化教育體系所能涵蓋,因此通識教育應該突破傳統的專業人才培養體系,不再囿于校園或課堂傳授固定的已知真理,而要在對接社會生活實際與著眼未來發展中,實現在內容、形式與評價等方面的創新。通識之才必以“經世”為職志,而經世必經事,熟語所謂“經一事長一智”。通識之才經事經世最需要的就是穿越歷史迷霧的遠見卓識、破除偏見俗見的聰明睿智、善于借鑒的整合統籌和堅定果敢的當機立斷。養成這樣的“通識”,既需要讀萬卷書、行萬里路,又要且知且行、知行合一。

但片面強調通識教育的超越性,也容易導致通識教育被過于期待,功能被無限放大。通識教育是恰如其分的適度教育,而非萬能教育。通識教育既不是填充專業教育“留白”的輔助教育,也不是修補專業教育“缺陷”的救治教育,更不是解決當下大學生所有問題的“萬能”教育。通識教育的超越性,表現為它對最高教育目的——培養德智體美勞全面發展的人的契合,表現為它固然需要多方面學科知識教育的支撐,但更需要形式化教育之外的非形式化教育加持。但當下通識教育最大問題之一,就是過度承載了大學專業教育的功能。在現行的專業人才培養體系中,除了解決大學生在工程倫理、職業道德、綜合素養等方面的不足外,通識教育還要承載大學生思想政治、道德品質、創新意識、身心健康、文化素養等專業教育以外的諸多功能。通識教育“過度化”,既違背了教育規律,也造成了不良后果:一是將本屬于專業教育的課程或者內容,劃歸通識教育范疇,從而背離通識教育的“初心使命”;二是過度擴大了通識教育的范疇,造成有限教育資源的浪費,加劇專業教育與通識教育的矛盾。目前對通識教育的普遍誤區就在于“似乎通識教育目標就是‘什么都知道一點’,因此可供選擇的通選課門類越全、課程數量越多,那么通識教育就搞得越好”[7]。通識教育是教育,就必須遵循教育教學規律;通識教育的功能也是有限的,絕非萬能,試圖以通識教育解決所有困難和問題是不現實的。這方面,傳統教育善觀其大,避免求備責備,值得體味和鏡鑒。

二、改弦易轍:新時代的中國式通識教育

擺脫專業教育的“遮蔽”,將通識教育視為超越專業教育、不拘泥于學科體系、不囿于大學校園的適度教育,固然是改弦易轍、探究新時代中國式通識教育前提條件,但更根本也更迫切的,則是要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導,立足當代中國實際,傳承傳統文化精髓,汲取西方文明智慧,構建切合中國式教育現代化與教育強國之路的通識教育。

新時代中國式通識教育,就其價值取向而言,應屬于新人文主義教育范疇。在通識教育的理論探討與實踐活動中,相關教育主體在價值選擇時所表現出來的傾向性形成了通識教育的價值取向。高等教育主體“既包括一定社會歷史階段中的國家、高校與社會團體,也包含一定教育情境中的教育者與受教育者”[8]。由于不同的主體對于通識教育價值的認識不同,加之不同制度文化、經濟發展以及歷史傳統等方面的差異,在通識教育形成與發展中,其價值取向紛繁復雜。從歷史發展而言,通識教育價值取向經歷了從理性主義、進步實用主義到折中主義的演變。理性主義倡導培養具有科學和理性精神的理想人,進步實用主義強調個人對于社會發展的實用價值,而折中主義則試圖跨越上述兩種不同價值取向在理性與非理性上產生的鴻溝,促進人文與科學的融合發展。因此“大學通識教育在理性主義、進步實用主義和折中主義等價值取向論爭和權衡中,都蘊含著對人的價值的基本看法,體現著人文主義的些許特性”[9],其中的折中主義,就可以視作新人文主義教育。而我國高校目前開展的通識教育,就其價值取向而言還屬于進步實用主義教育——通識教育的課程體系與教育內容主要是為學生專業拓展及職業發展服務。盡管也有高校按照新人文主義教育取向推進其通識教育改革,但不具“大氣”,沒有能完全體現出通識教育所具有的統領全局的“中國式”特質。

從新人文主義價值取向而言,為通識教育注入中國式內涵,需要立足當代中國現實,需要面向中國社會發展,需要以促進學生全面發展為最高目的,也需要彰顯對中華文化的認同。

中國式通識教育是植根于中國大地的一般教育,因此改革通識教育必須立足中國特色社會主義實踐,在借鑒國際通識教育經驗的同時,注重結合中國現實與時代特點,使通識教育體系蘊含中國元素、體現中國特色。通識教育立足當代中國現實,就是要在中國特色社會主義的偉大實踐中,走出一條切合中國式現代化的新時代通識教育之路;就是要在中國現實國情與中國文化語境中,堅持立德樹人根本任務,通過培養良好的道德人格、人際關系和生活理念,使學生的發展既契合文明大勢,又具中國特色;就是要準確把握時代脈搏,注重以社會主義核心價值引導學生反思自身的行為習慣,以糾正功利主義價值態度及其思維模式給個人和社會帶來的負面影響,走出“精致利己主義”怪圈。

中國式通識教育要服務于中國發展,就必須貫徹黨的教育方針,面向中國特色社會主義發展的現實需要,“堅持教育為人民服務、為中國共產黨治國理政服務、為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現代化建設服務”,努力培養擔當民族復興大任的時代新人[10]。我們的通識教育既不是基于理性主義的“自由教育”的革新,也不是充斥功利主義的對專業教育的“補償”,而是一種廣泛的、非功利性的基礎性教育,其主旨是面向中國經濟社會發展,培養有社會責任感的、全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。黨的二十大報告指出,教育的根本問題是“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”,中國式通識教育在價值取向上必須秉持“為黨育人、為國育才”的初心使命,注重面向中國經濟社會發展需求,培養“有理想、敢擔當、能吃苦、肯奮斗的新時代好青年”。當下的中國還在發展中,發展中也還有相當多的不勻衡、不健全、不盡如人意之處,東西之間、城鄉之間還有很大差距,不同行業之間的付出與回報也并不總是合理,因此我們既需要勇攀科技高峰的前沿科技工作者,也需要堅守老少邊窮助力脫貧致富的基層工作者,還需要迎風踏雪巡邏邊陲保家衛國的英勇軍人,過度張揚通識教育的工具性,堆砌過多的完全脫離經濟社會實踐的“自由”或“博雅”,是與中國式通識教育面向中國社會發展現實的復雜性不相容的,中國式通識教育唯有正面現實、勇于擔當,以全面發展和全體發展為職志,才能無愧家國、無愧時代。

中國式通識教育必須遵循國家教育方針,即促進學生德智體美勞的全面發展。即便是最初作為解決傳統教育功利主義傾向以及過度專業化造成人的“畸形”發展問題的通識教育,也已經蘊含著促進學生全面發展的“初心”,故有學者指出:“專業化、實用化的教育理念是以人的工具性滿足細分化的社會需求,通識教育理念則是以人的全面發展為目的,并以人的全面發展滿足社會發展需求、促進社會進步。”[11]人的全面發展是“人的自我意志獲得自由體現,人的各種需要、潛能素質、個性獲得充分發展,也是人的社會關系的全面發展,是人的社會交往的普遍性和人對社會關系的控制程度的高度發展”[12]。這個全面發展又是以服務于社會主義建設和發展為前提的,因此其最終目的指向的是社會主義偉大事業的建設者和接班人,是能夠擔當“民族復興大任的時代新人”。建設需要學有專門,接班需要政治立場堅定、品行端正,實現民族偉大復興則需要不斷進取創新,要實現全面發展的人的培養,中國式通識教育就必須引導學生在思考與處理人與人、人與社會、人與自然關系中認識自我、提升素養;就必須幫助學生超越知識、學科、專業的樊籬,學會以更寬廣的胸懷、更包容的精神和更堅定的充滿人文情懷的理想信念來觀察與理解社會;就必須讓學生在主體性發展中實現合規律性與合目的性的統一。

中華民族在五千年文明發展史中積累了豐厚的優秀傳統文化,形成了獨具特色的歷史和文化風貌,中國式通識教育要站穩中國立場,服務民族復興,就必須通過中國的歷史、地理、民族和文化的教育,樹立大學生的文化自信,彰顯中華文化認同。同根同源的融合意識,包容借鑒的開放理念,勤勞儉樸的建設精神,勇于擔當的脊梁氣概,民胞物與的大愛情懷,一部中華民族的發展史就是一部中國精神、中國氣質的文明史。從這個意義而言,通識教育絕不能停留于微觀層面的知識技能教育,而應涵蓋中觀或者宏觀的家國情懷教育,是讓學生融入家、融入國、融入民族、融入人類命運共同體的教育。文化認同是維護國家統一和民族團結的基礎,中華文化認同是“中國人”的身份鑒別,是中華民族獨特的精神標識。

按照中國式通識教育的價值取向,大學的通識教育在目標定位、內容選擇、教育方式以及教學流程等諸多方面亟待“改弦易轍”。大學通識教育是立足中國當代現實、面向中國社會發展的基礎性教育,因此,通識教育目標定位就是立德樹人,面向中國式現代化發展,培養堪當“民族復興大任的時代新人”,其課程體系要體現出中國特色,切合當代中國制度文化與經濟社會發展;大學通識教育是綜合素養教育,教育主旨是培養全面發展的“社會主義建設者和接班人”,因此通識教育要注重宏觀性、普適性,要重點圍繞糾正科學主義導致的當代學生“有知識、缺文化”“有技術、缺素質”“有能力、缺生活”的現實問題,推進教育內容改革;大學通識教育也是價值觀教育,要以社會主義核心價值觀統領課程體系與教育內容,探究與現行思想政治理論課程互為支撐、同向同行的路徑和方法。

三、勢在必行:中國式通識教育的必然性

構建切合中國式教育現代化與教育強國之路的通識教育體系,實現中國式教育現代化,是面向未來培養時代新人的必然要求。深化高等教育教學改革,探究并推行中國式通識教育,不僅勢所必然,而且時不我待。

我國的大學通識教育改革肇始于20世紀末的大學生素質教育改革,在推進大學生素質教育中,部分高校借鑒美國通識教育的成法,構建基于大學生文化素質教育的課程體系,大學的通識教育教學改革就此逐漸鋪開。進入21世紀以來,北大、清華、復旦等知名高校紛紛加大通識教育的改革力度,試圖構建中國元素和校本特色的大學通識教育體系,其他高校也紛紛跟進,在通識教育的課程建設和制度改革上進行了卓有成效的探索與實踐。當下我國大學通識教育改革的總體態勢是:以提升通識教育質量為核心的通識教育核心課程改革在越來越多的高校推行;通識教育改革正在推動高校組織體系的深刻變革;跨地區乃至全國層面的大學通識教育聯盟正在有效促進高校針對通識教育的交流與合作[13]。但是,我國的通識教育畢竟是“移植”美國通識教育的做法,在通識教育理念上還存在不少誤區,例如“通識教育就是人文教育”“通識教育即增加公共選修課”“通識教育就是專業教育”,等等[14]。一方面有感于通識教育源于移植的先天不足,有感于通識教育實踐中的走心走形,有感于通識教育成效欠佳和提質乏力,通識教育改革呼聲漸隆、探索創新異彩紛呈,但另一方面通識教育改革既缺乏頂層設計,也缺少協調協同和融匯整合,特別是關于中國式通識教育的構建還處于觀念形態階段,對其內涵和特質還沒有深入的探討和具體的描繪。通識教育改革的態勢表明,推進中國式通識教育改革,既需要實踐層面的探索,更需要理論層面的指引和頂層設計的規制。

黨的二十大提出了“以中國式現代化推進中華民族偉大復興”的科學命題。中國式現代化既是全體人民共同富裕的現代化,也是人與自然和諧共生的現代化,中國式現代化以鮮明的開放性、包容性和強大的感召力,彰顯了中國發展道路的中國特色、世界眼光。現代化既是人類文明發展與進步的重要標志,更是近代以來中國人民孜孜以求的奮斗目標。走進新時代,奮進新征程,中國式現代化的可持續發展,必將面臨新問題、新挑戰,也必將迎來新機遇、開創新格局,中國式現代化建設要行穩致遠,需要更具有開放性、包容性和感召力的高素質人才支撐。中國式高等教育現代化的目的就是培養“有自覺的人、有責任擔當的人、對社會有貢獻的人”,就是培養更具有寬廣視野、創新意識和批判精神的高素質創新人才。在新發展理念指導下,提高創新人才培養質量,促進中國式高等教育現代化,成為高校改革與發展的目標取向,而積極推進中國式通識教育改革,則是滿足中國式現代化對高素質創新人才需求大勢的必然選擇。

21世紀大多數國家將高等教育興衰當作關乎國力強弱的關鍵要素,結合國家發展戰略推進高等教育的改革與發展成為增強國家“軟實力”的重要舉措。就世界范圍而言,堅持以人為本,促進人的全面發展,也已成為高等教育改革與發展的重要趨勢。“21世紀最成功的勞動者將是最全面發展的人,是對新思想和新的機遇開放的人”,是腦力與智力、道德精神、審美情趣等全面發展的人[15]。我國高等教育內涵式發展的核心是提高人才培養質量,堅持“五育并舉”,培養全面發展的“建設者和接班人”。因此中國高等教育立足國情,緊扣“立德樹人”根本任務,以中國式通識教育,堅持以人為本,培養德智體美勞全面發展的時代新人業已成為必然趨勢。

當今世界正在面臨百年不遇的大變局,環境問題、疫情沖擊、局部戰爭、經濟衰退等各種因素,使得世界發展充滿了不確定性。中國是國際上負責任的大國,世界發展不確定性問題亟需中國大學培養出把握時局、通曉大勢的“貫通性”人才,貢獻“中國智慧”“中國方案”。“貫通性”人才也就是立足中國實際、具有世界眼光、具備科學精神和較強辨別能力的卓越人才。大學專業教育可以培養出能夠解決特定專業領域問題的專才,但是很難培養出能夠統攬全局的“大才”,即便是現在倡導的跨學科跨專業人才培養模式也難盡如人意。在信息高度發達的現代社會,知識和信息的獲取相當便捷,大學存在的意義不能再局限于“傳道授業解惑”,而是要為解決發展不確定性問題培養、儲備人才,這是中國式通識教育必須面對的基本形勢。因應我國通識教育的總體態勢、創新人才的需求大勢,以及世界高等教育發展的必然趨勢和百年不遇大變局的基本形勢,中國式通識教育可謂“勢”在必行,中國的高等教育教學要以通識教育改革為契機,調整或優化現有的專業人才培養體系,全面提高“貫通性”人才培養的能力和水平。

勿庸諱言,以往通識教育理念、視野狹窄的課程體系以及通識教育與專業教育的隔離,使得我國大學的通識教育在培養貫通性人才方面不盡如人意,“通識教育仍處于就通識教育談通識教育的階段,沒有涉及通識教育與專業教育關系的調整,更少考慮二者的有機融合”,通識教育的空間狹小,地位和作用受到限制[16]。今后以構建中國式通識教育為目標,大學要對標中國式現代化對貫通性人才的需求,結合教育最高目的和根本宗旨,設計教學內容與課程體系,從而架起新時代中國式通識教育體系。這也給通識教育研究提出了新任務和新要求,如要系統梳理、解析“通識”以及與之有關的詞語,比如像“經權”等的基本意涵及其演變;要從經子、史志、民間敘事等多維度對典型案例、相關概念進行整理和剖析;要重視傳統通識的傳承機制如“事上歷練”、評價機制如“專通”“兼通”“旁通”“貫通”“融通”的研究;要重視中國傳統通識教育的前置性和終身性,特別是早期家庭教育中的通識教育和職業生涯中的終身通識教育;要重視現當代通識人物傳記研究,比如錢學森、楊振寧,不僅要關注其教育經歷,更要關注其職業生涯中的關鍵節點;要重視“通識教育”“素質教育”“全人教育”等提法與我們教育目的中“全面發展”的對接問題等。我們期待通過理論界對中國式通識教育內涵、特質的研究,通過高等院校對中國式通識教育模式的實踐探索,為通識教育提供中國智慧和中國方案!