教育結果公平追求的問題研究
——基于雙因素理論

劉梓遠

(江蘇開放大學 紀委,南京 210036)

在過去的七十多年,我國政府對高等教育進行了大量且持續(xù)的投入,且?guī)砹司薮蟮幕貓蟆?019年,中國高等教育毛入學率高達51.6%,越過50%這一關鍵節(jié)點,高等教育取得了從大眾化到普及化的歷史性“轉段”成就。我國高等教育發(fā)展的階段性特點,以及新時代我國社會主要矛盾的轉化,使得人們對高等教育的期望已經從“上大學”轉變?yōu)椤吧虾么髮W”[1],因而有質量的教育結果公平已成為越來越多人的期望。

從階段上劃分,高等教育公平可以分為起點公平、過程公平和結果公平。起點公平指接受高等教育的機會均等,過程公平是指教育在主、客觀兩個方面以平等為基礎的方式對待每一個人[2]。對于教育結果公平,我國《中華人民共和國高等教育法》將高等教育任務界定為“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才,發(fā)展科學技術文化,促進社會主義現(xiàn)代化建設”,這是官方對教育結果公平的表述[3]。除此以外,學者們對教育結果公平各有界定。例如,胡森(Torsten Husen)認為結果公平指政府應制定和施行必要的教育政策,促使個體在取得學業(yè)成功的機會上更加平等[4];王亮提出結果公平指每個大學生都能有效利用社會和學校所提供的教育機會和教育條件,取得符合其個性、智力、能力的學業(yè)成就,促進綜合素質發(fā)展,從而為未來長遠發(fā)展創(chuàng)造良好現(xiàn)實條件[5];鐘云華認為高等教育結果公平指大學生接受高等教育后,相同人力資本的大學生應在勞動力市場中獲得相似的回報[6]。總的來說,現(xiàn)有的教育結果公平強調了兩個方面:一是對學生能力的培養(yǎng)需要實現(xiàn)有質量的公平,以實現(xiàn)人的全面發(fā)展;二是學生在高校內進行的相似的教育投入能夠使其取得相近的回報。

雖然教育結果公平以教育機會公平和教育過程公平為基礎,對教育機會公平和過程公平的追求能夠保障教育結果公平的實現(xiàn),但是教育結果公平的實現(xiàn)并非完全依賴于前兩個階段的公平?，F(xiàn)階段對有質量的教育結果公平的追求是在教育機會公平和過程公平的發(fā)展上出現(xiàn)的,但其可能并非出于提升自我的目的,而僅僅是希望在就業(yè)篩選中不被淘汰。也就是說,高等教育領域的競爭并沒有因為機會的增加而減弱反倒更加激烈[7]。造成這一困境的原因可能是我們過于關注教育結果公平對社會公平的作用,而忽視了社會和政府在教育結果公平中所需發(fā)揮的必要作用[8]。教育結果公平不僅僅是對教育機會公平和教育過程公平追求的產物,更是一種加強社會穩(wěn)定和創(chuàng)新的追求。本文將利用雙因素理論,在描述教育結果公平所面臨的困境之后,探討保障追求教育結果公平的路徑。

一、研究緣起:雙因素理論及其作用

現(xiàn)階段追求的教育結果公平仍然是“公正而不等同”,即在現(xiàn)有資源狀況下,由于受教育者自身條件(如家庭背景、天賦才能和個人努力等)存在差異,他們所取得的最終教育成果也會有所區(qū)別。毋庸置疑,現(xiàn)階段的資源無法支持我們實現(xiàn)“公正而等同”的教育結果公平,“公正而不等同”的教育結果公平問題會長時間存在。雖然這種公正而不等同的教育結果是公平的[9],但人們對教育結果公平的不滿情緒是不容忽視的。因此,現(xiàn)在的問題是如何緩解現(xiàn)階段人們對高等教育結果公平的不滿,同時激勵創(chuàng)新,促進生產力的提升,以實現(xiàn)社會的發(fā)展。為此,本文引入雙因素理論。

雙因素理論借鑒馬斯洛需要層次理論的逐級需要思想,提出了“可接受的特定水平”這一概念。在20世紀50年代后期,美國心理學家赫茨伯格通過調查發(fā)現(xiàn),讓人滿意的事項可以讓積極情緒持續(xù)時間較長,而不滿意的事項則讓積極情緒持續(xù)時間較短。隨后,他對各種組織進行了多次調查,發(fā)現(xiàn)讓人滿意的是與工作任務相關的一些因素,而不滿則是由工作外部環(huán)境或工作關系等方面的因素所引起的,這些因素分別被稱為激勵因素和保健因素[10]。

保健因素指那些能夠帶來不滿意效果的外在因素,包括政策、措施、監(jiān)督、人際關系、物質條件和工資福利等。如果個體對于這些因素的需求得不到滿足,可能會產生不滿情緒并嚴重挫傷其積極性。保健因素的適當處理對于保持工作積極性和工作效率至關重要。保健因素可以被視為“平等因素”,人們對這些因素的享有、承擔和面對是共同的,必須給予人們基本滿足。激勵因素指與工作性質相關聯(lián)的、能夠產生積極和滿意效果的要素,同時也是個人自我實現(xiàn)的要素。根據赫茨伯格的觀點,激勵因素主要包括六個方面,即工作本身的挑戰(zhàn)性、獎勵、晉升、成長、負有較大責任以及成就感。這些因素被認為具有決定性和關鍵性作用,能夠直接和正面地激發(fā)人們工作的主動性、積極性和創(chuàng)造性,從而使人們達到更好的工作狀態(tài)。激勵因素也被視為“公平因素”,這些因素是基于個人的成績和獲得感體驗等而享有的,凡是公平的必然是激勵的。盡管個體不會主動要求,但這些因素卻具有激勵性。

對于在校學生來說,保健因素和激勵因素往往與學校緊密聯(lián)系,例如老師的關懷、校園設施、獎懲制度以及師資的教學水平等[11]。然而,當學生畢業(yè)進入社會工作后,他們所關注的保健因素和激勵因素會隨著角色的轉變而發(fā)生變化。在保健因素上他們會更加關注工作世界的就業(yè)機會的獲得、政策的享有、措施的保障、監(jiān)督護航、人際關系的和諧以及物質條件和工資福利等;在激勵因素上則會更加關注工作本身的挑戰(zhàn)性,獲獎勵、晉升、成長的機會,以及是否負有較大責任和獲得成就感。保健因素可歸為自身及家庭生存所需要的條件,這些因素對于人們的基本生活需求和穩(wěn)定感至關重要,如果得不到滿足,會使人們感到焦慮和不安全,從而影響其工作和生活。激勵因素當為激發(fā)個人內在動力和創(chuàng)造力的重要因素,這些因素包括成就、賞識、成長機會、任務挑戰(zhàn)等,能夠激發(fā)人們的工作熱情和動力。

造成學生對教育結果公平不滿的原因,通常是學生在進入工作世界后,所獲得的教育結果并不能為其帶來保健因素的滿足;激勵因素向部分學生傾斜后,這部分學生卻沒有回饋社會。從保健因素與激勵因素出發(fā)剖析學生對教育結果公平不滿的原因,有助于教育結果公平的實現(xiàn)。

二、歸因分析:追求教育結果公平困境探索

(一)保健因素的不足和難以獲取

1.就業(yè)市場嚴峻與學歷貶值

雖然我國高等教育追求的并不是學歷的提升而是學生能力的提升,但不可否認的是,學歷是教育和勞動力市場的交匯點[12]。勞動力市場上對于人員的篩選還是將文憑作為第一信號。但是,隨著高等教育的普及,畢業(yè)生人數陡增,而工作機會,尤其是中產或上層工作崗位,并沒有隨著高等教育的發(fā)展而相應增多[13]。在這種情況下,就業(yè)市場面臨著嚴峻的形勢,其中眾多的畢業(yè)生與較少的工作崗位形成了鮮明的對比,市場呈現(xiàn)出一種“僧多粥少”的局面。這種形勢意味著部分學生將面臨著畢業(yè)即失業(yè)的困境,他們將無法通過找到合適的工作來獲得足夠的資源,保障自己的生活。這種狀況不僅會對他們的個人發(fā)展產生負面影響,也會給社會帶來巨大的壓力和負擔。同時,就業(yè)市場上存在著大量競爭者,這使得學歷貶值越來越嚴重。高學歷者在尋找工作時,被迫接受低薪酬、低地位的工作,這種現(xiàn)象已經成為社會現(xiàn)實[14]。這意味著學生投入了大量的時間和金錢接受高等教育,卻無法獲得相應的回報。他們可能會感到自己的能力和價值被貶低,產生自卑感和挫敗感,對教育與社會產生不滿。

2.教育培養(yǎng)的“工廠”模式

我國的高等教育培養(yǎng)模式深受工廠模式的影響[15]。在工廠模式下,效率和效益成為重要標準。辦學規(guī)模、教學方案、學制安排和學科專業(yè)設置等都是為了學校可以按時培養(yǎng)出足夠滿足社會發(fā)展的人才。這種強調效率和效益的辦學方式雖然使學校規(guī)模迅速擴大,加速了中國高等教育的普及化,但是也使得教育培養(yǎng)被簡化為追求效率。教育教學被簡化為課程教學,教師往往只注重將知識傳授給學生,而忽略了培養(yǎng)學生的綜合素質和獨立思考能力。這種教學方式很容易導致學生缺乏實踐能力和創(chuàng)新精神,無法將掌握的所學知識內化應用。同時,為了衡量學生的學習效果,考試和測驗成為教育的常用手段,把學校和學生牢牢地綁定在應試這個硬指標上。然而,這些手段往往只考察學生的記憶能力和應試技巧,無法真實反映學生的實際水平和能力。在這種情況下,成績單、文憑和證書就成為判斷一個人受教育程度的唯一標準,但這僅僅是為學生可能形式上獲得、但實際未獲得的能力進行了簡單背書,會使他們逐漸失去對知識本身的熱愛和對創(chuàng)新的追求。同時,這還會使學生在工具理性的作用下,不再愿意花費太多的時間和精力去深入學習知識,而是簡單地將學習看作一種投資,希望通過最小的努力獲得最大的回報,使其在步入社會后,無法應對工作和生活上遇到的困難和挫折,進而產生困擾、迷茫甚至消沉。

隨著科學技術尤其是數字技術的發(fā)展,我國智能科技的進步正在剝奪越來越多的中產階級的崗位,造成不可避免的摩擦性和結構性技術失業(yè)[16]。現(xiàn)在的工作世界對學生創(chuàng)新能力有了更高的需求,在這種情況下,如果僅將教育結果放在為就業(yè)服務上,則會不可避免地造成大量的人員過剩。因此,為了確保學生能夠面對工作世界的不確定性,如何提升學生的創(chuàng)新能力成為重中之重[17]。在這種情況下,一方面,教育系統(tǒng)仍在將效率和效益置于重要位置,以滿足社會穩(wěn)定的需求以及大量學生順利就業(yè)的期望;另一方面,長期來看創(chuàng)新能力的培養(yǎng)能夠幫助學生更好地應對未來的不確定性和變革,但這在短期內可能無法直接體現(xiàn)在學生的就業(yè)成果上。因此,在資源有限的情況下,為了達到創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目的,政府和社會將資源向名校傾斜,名校學生被社會寄予的期望是能夠充分發(fā)揮自己的創(chuàng)新能力,而其他學校的學生似乎只要能夠就業(yè)就已經滿足了社會的期望。但是當學生取得了社會所期望的文憑背書卻無法獲得相應的就業(yè)機會,并且發(fā)現(xiàn)自身能力尤其是創(chuàng)新能力并未得到實質性的培養(yǎng)時,失望與不滿便會成為他們的普遍情緒。

3.家庭資本的馬太效應

家庭資本包含文化資本、經濟資本和社會資本,是個體與生俱來的、無法通過個人努力改變的先賦性因素,體現(xiàn)了家庭對各類資源的占有情況,具有自我復制和擴大再生產的潛能[18]。擁有豐富家庭資本的個體能夠更容易獲得質量高的教育[19]。同時,家庭資本中的社會資本能夠幫助學生獲得更多的就業(yè)信息甚至是就業(yè)機會,并且在工作環(huán)境、入職匹配、工作滿意度與職業(yè)前景等方面優(yōu)于社會資本匱乏的大學生[20],但家庭資本并不是大學生或者大學生家庭在短期內就可以積累起來的。這就意味著,家庭資本相對匱乏的大學生面對的不僅僅是獲取資源機會的減少,更是“強者恒強、弱者恒弱”的馬太效應作用下的社會流動性降低與社會階層固化。再加上就業(yè)形勢的嚴峻,缺少家庭資本的學生在進入工作世界后越來越難以獲得生存與發(fā)展的物質條件,進而引起這部分學生對社會和教育的不滿。

因此,總的來說,就業(yè)市場的緊張情勢與學歷貶值讓一部分學生面臨畢業(yè)即失業(yè)的窘境,或被迫接受低收入、低社會地位的工作。這部分學生既無法依靠教育成果獲取足夠的物質資源條件來滿足自己及家庭的生活需求,又可能需要投入更多的教育資源和努力才有可能維持其家庭現(xiàn)有的物質條件水平。在這種情況下,保健因素無法或者說難以滿足學生時,他們便會對教育結果與社會產生不滿情緒,其積極性受挫,出現(xiàn)“躺平”“擺爛”等現(xiàn)象,這對社會的平穩(wěn)發(fā)展無疑是不利的。此外,在“工廠模式”的教育背景下,為了追求效率和效益,對學生能力的培養(yǎng)和評估被簡化了。采用簡單的考試對學生進行能力評估可能會導致學生產生高估自己獲取物質條件的能力與自己已經滿足社會期望的錯覺,從而在某種程度上導致盲目的自信,這種自信使得學生往往不注重自身實際能力的培養(yǎng)。在這種情況下,缺乏實際能力的學生很難在變化的世界中獲得他們所需的保健因素。家庭資本的介入使得保健因素獲得的難易程度變得不同。家庭資本豐富的家庭能夠幫助學生更加容易地獲得保健因素,而家庭資本相對匱乏的學生可能在付出很大努力后也難以獲得相關保健因素的滿足。這就加劇了那些缺乏保健因素的學生的不滿情緒,進而對教育結果的公平性產生懷疑與不滿,同時被迫加入“內卷”大軍,對教育結果公平的期望也降低到只要能夠找到工作就行。

(二)激勵因素和社會責任感的缺失

我國高等教育承擔著促進社會主義現(xiàn)代化建設、實現(xiàn)共同富裕的重大任務。為達成這一目標,培養(yǎng)學生樹立強烈的社會責任感至關重要。社會責任感是個體在人類社會發(fā)展進程中應承擔的社會責任,也是個體積極履行社會責任或助人為樂的穩(wěn)定心理特征[21]。然而,我們對學生教育成果的評價往往過于看重成績和能力方面的表現(xiàn)。至于大學畢業(yè)生踏入社會后能否將所學付諸實踐,其社會責任感重視度似乎不高,又或者說兩者之間缺乏連續(xù)的考量。造成這種結果的原因是經過學業(yè)的層層篩選,教育可能并沒有培養(yǎng)出促進社會團結、實現(xiàn)共同利益的人才,反而在競爭中強化了學生對淘汰對手、占據先機的意識[22]。在這種情況下,學生可能視其他人為競爭對手,對資源的占有欲遠超為社會奉獻的精神。在市場競爭與優(yōu)績主義下,越來越多的學生可能會將自己所取得的教育成果歸功于自我的努力與天賦。出于對“私有財產”的保護,學生可能會拒絕履行自己的社會責任。但事實上,如果過分強調基于個人能力的應得并以機會平等和公平競爭為借口,而忽視社會共同的目標和利益所在,僅關注個體在高等教育和職業(yè)生涯中收入和地位方面的成敗,可能是一種錯誤的、有誤導性的思維方式[23]。教育作為公共資源,其終極目標應在于教育結果的普及。此處所指的普及并不僅僅包括學生個體的知識和能力的平等發(fā)展,更包括先前接受過優(yōu)質教育的學生個體通過回饋社會,為社會發(fā)展貢獻自己的一份力量,使得教育結果的公平性更加切實可行。眾多學生所取得的卓越成就很大程度上依賴于在校期間學校及政府所提供的優(yōu)質條件。如果這些享有優(yōu)質教育資源的學生,即獲得充分激勵因素的學生拒絕履行自己的社會責任,那么即便社會為之傾斜再多的激勵因素,也不能期望社會生產力得到重大發(fā)展,反而可能因為更多的優(yōu)質教育資源被霸占而降低社會的流動性。

在現(xiàn)階段,教育結果公平追求的是“公正而不等同”。所謂的公正便是學生所取得的教育結果可以為學生取得滿足自己及其家庭生存的保健因素。所謂的不等同是基于個人的成績和層次而享有的激勵因素的不同,激勵因素有助于進一步激發(fā)學生的積極性和潛力,但是如果缺少社會責任感的培養(yǎng),過多的激勵因素則使得學生越來越關注自己,而忽略了社會發(fā)展所需要的個人貢獻,令教育結果的不等同造成社會不公平的加劇,延緩社會的發(fā)展,進而對教育結果公平產生不利影響。

三、協(xié)同發(fā)力:實現(xiàn)教育結果公平的路徑

教育結果公平聯(lián)接著教育與工作兩個世界,因此在某種程度上,教育結果公平無法僅僅依靠教育的發(fā)展得到實現(xiàn),現(xiàn)階段的教育結果公平的追求更需要社會和國家進行保障,以實現(xiàn)大學生離開學校后保健因素和激勵因素的雙滿足。保健因素的滿足,可以使高校學生不滿情緒減少,使其在適合自己的崗位上運用自己的教育結果創(chuàng)造出社會發(fā)展所需要的生產力;激勵因素的滿足,可以使學生獲得成就感,為社會創(chuàng)造性地貢獻力量,促進社會創(chuàng)新性發(fā)展。資源有限是我國教育結果公平的瓶頸,正因如此,我們的社會和政府需要為高校畢業(yè)生提供更多的保健因素,差異化提供激勵因素,確保追求教育結果公平的初心是實現(xiàn)學生自我的全面發(fā)展與社會生產力的解放。為此,學校、社會等各方力量應該齊抓共管,協(xié)同發(fā)力,促使社會和諧穩(wěn)定和生產力創(chuàng)新性發(fā)展,進而實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

(一)擴大充分就業(yè),優(yōu)化用人環(huán)境

就業(yè)是社會穩(wěn)定的關鍵基石,也是人民群眾實現(xiàn)安居樂業(yè)的首要前提。通過就業(yè),學生能夠在職場中獲得必要的保健因素,為其未來的職業(yè)發(fā)展和社會和諧奠定堅實基礎。因此,應關注就業(yè)機會的平等性。這要求各類企事業(yè)單位,尤其是國家機關和國有企業(yè),公開公平地招聘和招考,避免出現(xiàn)不公正的競爭行為。此外,必須堅決貫徹《中華人民共和國勞動法》,消除就業(yè)歧視,為學生提供良好的就業(yè)環(huán)境。應進一步完善工會制度,切實保障就業(yè)人員的合法合理權益。政府應主導并積極推動企業(yè)工會建設,建立工資集體協(xié)商機制和就業(yè)保障機制,以緩和勞資糾紛。政府還需要大力扶持中小微企業(yè),提升經濟發(fā)展總量,以此不斷提供更多的就業(yè)崗位。針對企業(yè)的人才高消費現(xiàn)象,即企業(yè)片面強調以學歷作為人才選拔的標準,政府應加大力度保障普通高校與重點院校在就業(yè)方面享有同等權利,增強社會對高等教育評價的科學性,鼓勵企業(yè)在招聘時更加注重實際能力,而非一味地追求高學歷。同時,黨政機關、事業(yè)單位、國有企業(yè)應帶頭改變“唯名?！薄拔▽W歷”的用人觀念,推動畢業(yè)生在就業(yè)領域權利平等、地位相同,以保障學生有機會通過自己的教育成果為自己和家庭的生存發(fā)展取得足夠的物質條件,實現(xiàn)保健因素的滿足。

(二)健全社會保障體系,確保保健因素穩(wěn)定

全球范圍內的實踐經驗表明,完善的社會保障體系能夠解除勞動者的后顧之憂,推動公平正義的實現(xiàn)[24]。因此,政府需要深化公共衛(wèi)生醫(yī)療制度改革,實現(xiàn)病有所醫(yī);深化住房制度改革,實現(xiàn)住有所居;深化基本養(yǎng)老保險制度,實現(xiàn)老有所養(yǎng)。借助這些措施,學生能夠在社會中獲得基本的保健因素滿足,這將促使他們更加專注于自身能力的提升,而非以追求文憑作為首要目標,從而避免他們盲目參與內卷化競爭,減少為家庭和自身爭取到更多社會保障資源的壓力。這些保健因素的基本滿足可以為學生創(chuàng)造一個穩(wěn)定、和諧的社會環(huán)境,讓他們能夠接受現(xiàn)有教育結果的不等同,積極為社會發(fā)展與創(chuàng)新貢獻自身力量。

(三)優(yōu)化學校效能評價機制,科學衡量學校辦學水平

我國高校工廠模式的背后是高?！皣肋M寬出”政策的實行。而實行這一政策的原因,是教育主管部門對大學生畢業(yè)率及就業(yè)率的高度重視,并將其作為評價高等院校的重要指標[25]。這就使得對學生質量的評價簡單化為對學生成績的考核,造成學生培養(yǎng)質量的下降,獲取保健因素和激勵因素能力的下降。因此,教育主管部門應該優(yōu)化學校效能評價機制,降低畢業(yè)率和就業(yè)率在評估中的重要性,著重對教育過程進行質量考核,認真審視畢業(yè)率與專業(yè)設置、招生數量對應的獎懲性措施是否誤導了學校效能的評價方向。在此基礎上,應建立衡量學校辦學水平的科學評價機制,建立分層分類評價體系,科學設定考查標準及重點內容,引導高校走向卓越,為學生提供高質量教育。同時,建立基于數據的動態(tài)考核機制,避免運動式考核,以此支持高校辦學質量長期可持續(xù)發(fā)展。這些措施可以避免學校在政策上延續(xù)工廠模式,從而將重點放在對學生的全面培養(yǎng)上,提升學生獲得保健因素和激勵因素的能力。

(四)轉變人才培養(yǎng)模式,完善就業(yè)指導工作

學校應該轉變自己的人才培養(yǎng)模式,以教育結果公平中對質量的要求作為標準,注重學生的知識、能力、素質、人格等方面的全面發(fā)展。同時,確保學生能夠公平地獲得各種激勵因素,以期通過激勵措施,充分激發(fā)學生的潛能,推動他們的全面發(fā)展,提高他們?yōu)樯鐣龀龈筘暙I的能力。學校也應該通過開展各種形式的教育和實踐活動,加強對學生社會責任感的培養(yǎng)。通過引導學生積極參與社會公益事業(yè),讓他們沉浸式地體悟自己的責任和使命,從而涵養(yǎng)并激活一種自覺為社會服務的意識和精神。獲得激勵因素的學生應該以更加積極的態(tài)度回饋社會,通過努力學習、提高自身素質為社會做出更多貢獻,實現(xiàn)自我價值和社會價值的統(tǒng)一。此外,學校應該積極引導學生正確看待教育結果與就業(yè)之間的關系,讓學生們充分認識到教育的重要性在于對自身能力的提升與自我的全面發(fā)展。并且,應提供更加貼近現(xiàn)實的就業(yè)信息和指導,讓學生更加清晰地了解自己的就業(yè)方向和未來發(fā)展前景,從而更好地規(guī)劃自己的人生道路。

總之,教育結果公平并不是一個孤立的問題,它需要社會、政府、學校等的協(xié)作和努力,并從保健因素和激勵因素的視角出發(fā),對這些力量進行整合與優(yōu)化,為每個人的生存和發(fā)展創(chuàng)造更加公平和可持續(xù)的條件,促進社會發(fā)展與創(chuàng)新,以保證現(xiàn)階段的教育結果公平被人民接受。