對不惑之年高等教育學的再認識

方澤強 ,余慶蘭

(廣東工商職業技術大學a.校辦;b.文化與傳播學院,廣東 肇慶 526020)

從1983年至今,高等教育學已建立并發展了40年,成為一門顯學。在不惑之年的當下,眾多研究者對學科進行認識和反思,謀劃學科新發展[1]。但是,有如下問題值得特別關注:一是明確高等教育學的種類及其發展目標,二是理清高等教育理論與實踐的關系,三是辨識高等教育學與其他學科的聯系?，F實中,對這些問題的探討稍顯“碎片化”而未臻于全面和深入,影響了高等教育學的未來發展及其品質。因此,有必要對其再認識。

一、高等教育學的種類及發展

在20世紀50年代潘懋元先生指出,高等教育具有不同于中小學教育的特點:一是學生是身心較為成熟的成人,二是高等教育實施專業教育[2]。因此,需要建立一門專門學科,研究高等教育問題和規律。經過老一輩學者的不懈努力,高等教育學于1983年被列入官方的學科專業目錄,此后,該學科走上發展快車道,逐漸成為一門新興顯學。目前該學科呈現出繁榮發展、欣欣向榮之景象:學者共同體人數數以千計,碩士學位點數以百計、博士學位點達30 多個;專業期刊數十種;專業學術團體體系完整,總數超過100 家;每年發表學術論文數以萬計,出版學術專著數以百計[3]。

40年來,高等教育學從單數高等教育學發展成為復數高等教育學,這成為研究人員對高等教育學類型的集體共識。最初,高等教育學只是作為單數高等教育學,以研究高等教育原理和規律為主要任務。隨后,發展成為復數高等教育學,主要分為三類:第一類是從高等教育學這門基本學科分化出來的分支學科,如大學教學論、比較高等教育;第二類是高等教育學與其他學科結合的交叉學科,如高等教育經濟學、高等教育系統工程;第三類是應用高等教育學理論研究不同類型高等教育所構成的學科,如高等工程教育、學位與研究生教育[4]。高等教育學由單數走向復數的現象既是解決綜合性、復雜性現實問題的實踐需要,又是知識分化和綜合發展的理論需要。類似現象在別的學科也存在,如經濟學發展出農業經濟學、環境經濟學、城市經濟學等,政治學發展出政治社會學、政治人口學、政治人類學等。

高等教育學的復數化主要是從學科關系或研究問題的視角來認識,已為眾多研究者所熟知,并處于有意識的發展中。目前存在的問題有:一是“從高等教育學分化出來的分支學科”的理論知識積累和生產比較緩慢。例如,比較高等教育學熱衷于翻譯、介紹他國的高等教育理論,卻似乎未能基于比較視角創造出具有中國特色的成熟的教育理論。有時還因生搬硬套外國的理論產生了“橘生淮南則為橘,生于淮北則為枳”的問題。有研究者就警示道:在全球化時代,比較教育學(包括比較高等教育學)需要在“國際性”與“本土化”之間尋找新的融合點與平衡點[5]。二是“高等教育與其他學科的交叉學科”往往被理解為其他學科對高等教育領域的殖民(盡管名義上沒有明說,實際上卻認為如此),因此,其成果偏向于驗證其他學科的理論在此領域的應用,或把高等教育作為其他學科的研究材料。三是“應用高等教育學理論的學科”偏重于技術策略,而對技術理論的研究與創造有待加強。例如,職業本科教育課程開發技術理論的發展相對滯后于實踐需要。

相對而言,從學科內部或知識建構視角來認識和發展高等教育學被弱化或忽視了。這其實是另一個認識高等教育學類型的必要視角。德國學者布雷岑卡把教育理論分為教育科學、教育哲學和實踐教育學三類,認為教育科學回答教育“是什么”;教育哲學回答教育“應該是什么”;實踐教育學回答教育“怎么做”[6]。我國學者陳桂生和吳康寧兩位先生持類似的觀點。陳桂生提出教育理論有教育科學理論、教育價值理論、教育規范理論和教育技術理論[7]。吳康寧指出教育研究包括教育事實研究、教育取向研究及教育工程研究[8]。筆者認為,陳桂生所指的教育價值理論和規范理論其實可以合并為一類。這樣,上述分類都屬于“三分法”標準。據此分析,高等教育學可分為高等教育科學、高等教育哲學以及實踐高等教育學。高等教育科學提供“科學知識”,揭示高等教育問題和現象的“事理”;高等教育哲學提供“規范知識”,提供價值指引;實踐高等教育學提供“技術知識”,創造解決現實問題的技術方案。不難發現,這種分類基本上在每門具體的高等教育學中都存在。例如,高等教育社會學研究高等教育與社會分層問題,就會涉及理論、價值和技術三個層次(類型)。

需要指出,這種弱化和忽視造成了嚴重的后果:一方面,學科的知識處于片面或失衡發展狀態。一些研究者認為,學科存在的意義就是揭示規律,提供理論知識。這樣,他們眼中往往只有高等教育科學,而沒有高等教育哲學,因為價值規范方面的成果很大程度上是一種意義建構、人文感悟和價值判斷,嚴格意義上說并非完全科學和客觀的;更別說以“技術”“工藝”為特征的實踐高等教育學了,因為技術知識被認為缺乏學術性、理論性,難登大雅之堂。結果,后兩類高等教育學的建設被忽視了,本應是豐富、全面的高等教育學弱化或肢解為貧瘠、碎片化的高等教育學。另一方面,學科的學術分離現象嚴重。馬克思認為人類有兩種活動:一種是解釋世界,另一種是改變世界。前者主要是學,體現為理論研究;后者主要是術,包含了行動研究。遺憾的是,一些研究者過度關注解釋世界的高等教育之學,卻無視改造世界的高等教育之術,術因被輕視或漠視而沒發揮應有的作用。就此而言,缺乏術的高等教育學成為空談之學。上述問題在各門具體的高等教育學中均有出現。

面向未來,首先是繼續從關系視角或研究問題視角發展高等教育學。一是加強高等教育基本理論(單學科的高等教育學)研究。如果此母學科的根基不強,由此分化的子學科就難以獲得充分發展。與此同時,子學科也要努力發展理論知識,以擴展和厚實母學科的根基。二是推動高等教育相關交叉學科發展。諸如經濟學、政治學等學科用其理論和方法研究高等教育問題和現象,固然可視為驗證和發展其學科理論的方法,但何嘗不能理解為這些對高等教育領域經濟問題、政治問題的研究成果正是深入系統研究高等教育的前置性理論呢! 因此,研究者要有辯證思維,推動學科發展。三是要加強高等教育學應用或技術理論的建設。例如,加強對職業本科教育課程和教材的技術理論研究,為實踐提供良策。

其次,也是更重要的是,要從內部視角或知識建構視角來充分發展高等教育學。在繼續發展高等教育科學之外,一方面,把高等教育哲學改造為人文高等教育學。現實中有很多價值規范的思考和研究很難稱得上達到“哲學”水平,因為哲學通常被認為是系統、高深的。以此論,大量關于人文闡述的知識就被人為排除出高等教育哲學的知識范疇了。諸如秦紹德著的《大學之水》、朱崇實著的《大學的進步》等教育隨筆可能算不上具有“哲學”高度,但校長們的辦學實踐和教育感悟對更新教育工作者的觀念、刺激理論研究者思考起到了重要作用。再如,廉思著的《蟻族》、德雷謝維奇著的《優秀的綿羊》等著作的價值也不在于提供系統、高深的“哲學”觀點,而在于其客觀呈現大學世界中各種人物的心聲,相關文字描述給讀者以強烈的心靈震撼和深刻的反思。

如《優秀的綿羊》指出:“就算是那些曾經贏得無數獎項的最成功的學生,他們也會在某個時刻停住腳步思考這一切是否都值得。在他們三四十歲的時候,他們是社會公認的有成就的醫生、律師、學者、商人,但他們往往讓人感到,他們不過是一群在終生競爭中的集中營里茫然的生還者。其中有些人說,他們最終從事的職業是出于他人的希望,或者他們隨波逐流并不假思索地加入了目前從事的職業。經常有人會說,他們沒有去體會自己的青春,他們從沒有生活在當下,他們總是在追逐一些未經深思熟慮的目標。他們總會思索,曾經的努力是否都值得?”[9]

在筆者看來,上述觀點未必達到“哲學”標準,但提供了人文知識和心靈反思的契機,就此而言,用“人文高等教育學”代之以“高等教育哲學”更為全面適用,“人文”一詞比“哲學”更加寬廣、更能體現個性,能把大量的還達不到“哲學”標準的知識囊括進高等教育學,使其更加豐盈厚重。陳平原先生指出:“對人文學者來說,主張加強對策性研究是不合適的,絕大部分人文學者的研究工作,不是為了解決具體的社會問題……人文學者需要沉潛把玩,需要含英咀華,需要寧靜致遠,甚至需要閑情逸致?！盵10]對高等教育學來說,需要把這種高等教育的人文知識發展成為一類高等教育學,其價值在于使研究者和實踐者啟迪智慧,激勵反思,引起共鳴,影響實踐。

另一方面,要充分發展實踐高等教育學。不應把靜態的理論表述和動態的實踐行動割裂開來,而要讓認識世界和改造世界兩種活動有效統一起來。尤其是要把在科學研究指導下實施或開展的教育行動研究(實踐)納入學術范疇。有學者指出,教學學術成果歸根結底都必須體現于教學效果,“唯論文”是教學學術的一大誤區[11]。此表明,教育實踐行動(教學效果)屬于學術的范疇。當然,缺乏科學研究的行動則不宜納入實踐高等教育學的范疇,那是一種非理性行動。

二、高等教育學理論與實踐的關系

高等教育學經常被批評為無用之學。從理論和實踐的角度來看,這種無用通常反映為理論不聯系實踐,不能指導實踐,但實際上情況要復雜得多。有必要對高等教育理論與實踐的關系這一老問題進行再認識,否則,理實關系不清不楚的爭論和糾纏在今后仍將耗費研究者的精力,也使高等教育學繼續蒙上不白之冤。

實際上,理論與實踐有四種關系:一是理論聯系實踐,二是理論不聯系實踐,三是實踐聯系理論,四是實踐不聯系理論。首先,是理論聯系實踐。在這種情境中,理論能夠有效地描述、分析、解釋甚至預測實踐及其發展。其次,理論不聯系實踐。這主要指理論無法有效指引和服務實踐。再者,實踐聯系理論。前兩者主要是基于理實關系來評價理論的功用,與之相比,實踐聯系理論和實踐不聯系理論主要是評價實踐的科學性。實踐聯系理論是指在實踐活動中能主動充分運用理論,從而使實踐運行更加順暢。最后,實踐不聯系理論。這主要指實踐中沒有應用理論來加以相應指導。

40年來,高等教育學被詬病最多的問題之一是認為理論不聯系實踐,沒有很好地指導實踐。但這種批評并不完全準確。歸納來看,理論難以或者無法指導實踐至少有幾種情況:一是理論與實踐先天存在距離。理論之所以是理論,是因為理論是對事物的抽象概括,是基于人的感性認識進行理性加工,并形成觀點、命題和理論。這樣,理論與實踐存在一定距離。這種距離造成前者無法直接指導后者。二是理論指導實踐是有條件的而非無條件的。理論具有抽象性,人們用其指導實踐需要發揮主觀能動性,創造配套條件,這樣才可能實現應用和指導?，F實中如果缺乏創造應用理論(尤其是人文社會科學理論)的條件,自然是理論無法或難以指導實踐。第三種情況是,理論無法涵蓋實踐的范疇。換句話說,實踐已遠遠溢出理論所能發揮作用的空間。例如,高校區域布局等問題看似能通過高等教育理論來指導,但現實中解決該問題遵從的并非單一的教育邏輯,而往往是教育邏輯、經濟邏輯、政治邏輯、文化邏輯、社會邏輯等綜合在起作用[12],甚至教育邏輯在其中并不起主導作用。在上述三種情境中,批評高等教育學的理論不聯系實踐顯然失之偏頗。

當然,對下述情況的批評則是合理的:一是理論是錯誤的或“偽理論”,這樣,理論自然無法適應并指導實踐。二是理論與實踐不適配。分兩種情況:一種是理論是正確的特殊性理論,而被誤認為一般性理論來使用。舉例來說,個別研究者把西方高等教育理論視為一般性理論,而其實,這些理論是基于西方實踐而形成的特殊性理論,用之解釋我國現實,自然會發生理論無法指導實踐的現象。另一種是理論是正確的,也是一般性理論,但應用時犯了理論選擇錯誤。如上文陳桂生、吳康寧兩位先生所指出的理論分為四類或三類,如果應用時選擇了不合適的理論來指導,結果自然是糟糕的。

如果對理論不聯系實踐的批評來自實踐者的質疑是比較常見的話,那么,實踐不聯系理論則是理論研究者對實踐者的批評。吊詭的是,這較少受到關注和聚焦。“如果是高教研究者對相關問題給予了必要的關注,并進行了深入的研究,但是實踐者卻完全不去關注理論研究成果,那就是實踐脫離理論研究。當前在我國的高等教育研究中肯定存在著理論研究脫離實踐的問題,但實踐脫離理論研究的情況恐怕同樣存在,甚至更為嚴重。”[13]

實踐不聯系理論的原因至少有兩點:一是實踐者在客觀上形成了路徑依賴。實踐人員憑經驗和慣習來開展高等教育活動,而不愿意用新理論來指導和改變現實。舉例來說,書院制是一種新的人才培養模式,推崇學生按不同專業不同年級混合住宿,且師生住宿比鄰,從而建立起師生充分交流的教育機制。但是,這一模式很難推廣。原因之一就是學生管理部門傾向按同一年級和專業來安排住宿,以方便管理,而不愿意改變。就此而言,實踐就不聯系理論。二是實踐者在主觀上進行自我隔離。一般認為,教育學分為兩種,一種是專業教育學,服務專業人士;另一類是大眾教育學,服務普通民眾(包括一線教育工作者)。高等教育學也是如此。在很多實踐者眼中,他們希望理論研究者提供的是后者而非前者。但實際的情況是,理論研究者由于研究習性、文化偏好以及學術規訓等方面的影響,提供的是面向專業人士的高等教育學,這種學問和理論可能是抽象、枯燥甚至晦澀的,如此,一線教育工作者并不買賬,自我隔離那些專業理論。

這里需要強調的是,理論不聯系實踐,以及實踐不聯系理論也可能是有益的。第一種情況是理論不聯系實踐而聯系理論,激發了理論創新。在這種情況下,兩種理論形成競爭,從而使理論修正、完善甚至創生新理論。此類似于庫恩所說因理論競爭而引發范式革命。第二種情況是實踐不聯系理論,激發了實踐創新。喬布斯創造了iPhone、iPad等蘋果產品,創造了智能手機時代。如果用半智能手機或者按鍵手機的理論來創造電子產品,那么,肯定沒有今天的蘋果產品。這種不沿用以往理論而開展的實踐創新正是熊彼特所鼓勵的“顛覆式創新”。就此看來,理論不聯系實踐,或者實踐不聯系理論也不見得都是無用或錯誤的。當然,從總體上看,理論聯系實踐以及實踐聯系理論應成為主流,要主次分明。

展望今后,高等教育學一是要基于實踐開展理論研究。就是說,理論研究要基于實踐問題,通過觀察、猜測、分析、驗證,最終抽象形成概念、命題和理論,成為真理論,再將理論用于實踐,進一步提升理論品質。誠如閻光才教授所言,實踐的復雜性決定了高等教育研究在研究層次、方向、問題、理論框架以及方法和工具產生差異化,為此要努力建構一個包容全部且合乎邏輯的理論體系[14],這樣,理論與實踐才能保持和諧關系,也才能通過創造條件有效轉化,指導實踐。也正是在這個意義上,高等教育研究是一種領域性知識,要從學術部落轉向實踐共同體來發展[15],不唯理論是從,而是從實踐出發并指向服務實踐。

二是基于理論開展實踐探索?；诶碚撻_展實踐探索并不是指解決現實問題一定要從理論引出策略,而是說實踐中需要借助理論的力量,與實踐相互印證,而不要置理論不顧,這樣,實踐結果才能事半功倍,而非事倍功半。至于理論是否能指導某一具體情境下的實踐,要堅持“實踐是檢驗真理的唯一標準”這一法則。但不管如何,放棄對已有理論的借鑒,可能是對人類理性力量的無理遺棄以及對專業智慧的褻瀆。

三是建立學術共同體。對于多數理論研究者而言,實踐運行涉及行政權力,遠非他們所喜好;對于實踐研究者而言,實踐運行往往超出教育理論的單一范疇,自然要依現實邏輯而非理論引導。結果,就造成了“理論歸理論,實踐歸實踐”的學術分工,并使兩者涇渭分明。面對這種局面,急需通過建立融合型學術共同體來應對,這個共同體不同于以往分離型的學術共同體——理論派是一個學術共同體,實踐派是另一個學術共同體,而是理論研究者和實踐者緊密融合的共同體。兩類人員地位平等,深入交流合作,你中有我,我中有你,更好地處置理實關系,以及認識和改造世界。

三、高等教育學與其他學科的聯系

40年來,高等教育學與其他學科是何種聯系的問題并沒有處理好,導致學科被殖民的言論充斥于高等教育學的發展歷史中。這種言論并不準確。為此,需要從學科發展史來分析這種言論,得出正確的見解。

事實上,學科之間的聯系經歷了相對獨立到走向融通的歷史。在中世紀,大學只有文法神醫四門學科,神學是學科之王,統攝其他學科。這個時期學科間的交流和聯系并不多。在17世紀,培根的“什么知識最有價值”的命題引爆了自然科學的威力?？茖W取代神學,成為學科王國中的新主宰,學科逐漸分化發展。到了19世紀,學科分化發展進入新時期:一端是以實驗為基礎的自然科學,另一端則是人文科學,介乎人文科學和自然科學之間的是對社會現實的研究[16]?？偟膩砜?學科之間的聯系加強,但仍是相對獨立。進入20世紀后,學科融通的時期來臨,學科間聯系非常緊密,“科學的歷史不僅是學科建立和增生的歷史,同時也是學科的邊界被打破、一個學科的問題侵入另一個學科、概念流通、混合的學科形成的歷史”[17]。尤其是人文和社會學科的交流聯系更加密切頻繁。因為人文和社會科學研究的對象都是人,研究對象的相同使關于人的理論成果和研究方法很容易在不同學科中流通和應用。

遺憾的是,有些高教研究者沒有意識到最新的學科發展狀況及趨勢,從而認為高等教育學被殖民——一些研究者認為高等教育學缺乏學科專業性,使得其他學科的概念、理論、方法進入高等教育學科,因此成了其他學科跑馬圈地的領域。是否真的如此? 這是要分析的第一個問題。其實,教育學也存在這種被其他學科殖民化的質疑[18]。但問題是,倘若持此看法,管理學、經濟學等也會被認為是其他學科的殖民地。經濟學界提出了晉升錦標賽理論用于解釋地方發展型政府的行為邏輯,是否意味著公共管理地盤的喪失?[19]經濟學的分析離不開道德,但道德是哲學、倫理學等的研究現象[20],是否意味著經濟學也被哲學、倫理學等殖民? 如果把歷史學作為各個學科之前綴,生成政治學史、社會學史、物理學史、生物學史等,是否意味著歷史學對其他學科的殖民? 顯然,在當今時代,經濟學理論流入管理學不能視為殖民行為,哲學或倫理學的理論流入經濟學也不能視為殖民行為,歷史學之于其他學科也是如此,而要視為學科走向融通、綜合發展的正常現象。事實也的確如此。正如愛德華·威爾遜在《知識大融通:21世紀的科學與人文》中所言,“只有當我們能夠順利地跨越各個領域的邊界時,才可能對真實的世界產生清晰的看法,而不再透過某種意識形態和宗教教條的鏡片看事物,或受制于滿足迫切需求的短視反應”[21]。也就是說,知識融通成為學科發展的新樣態。依此邏輯,高等教育學與其他學科的交流和聯系應理解為正?，F象,而非被殖民與殖民的關系。

還可以從另一個視角來認識學科聯系。不妨思考一個問題,學科是研究事物的本質或規律的研究領域,那么,研究不同事物的本質關系能否成為一門學科? 事實上,事物與事物之間的關系也存在本質關系或規律關系。潘懋元先生提出了教育外部關系規律:一方面,教育受社會的經濟、政治、文化等制約;另一方面,教育促進經濟、政治、文化等的發展[22]。對于教育與經濟、政治、文化等是否存在本質聯系有過爭論,最終,承認“事物之間存在本質關系或規律關系”的觀點逐漸為研究者所認同。因為“規律就是關系,本質的關系或本質之間的關系”[23],“內部聯系中既有內在關系(本質關系),也有外在關系(非本質關系);外部關系既有外在關系(非本質關系),也有內在關系(本質聯系)”[24]。就此而言,研究不同事物之間本質關系也能成為一門學科。依此邏輯,研究別的事物與高等教育的關系其實可以構成一個新學科。具體來說,研究經濟、政治、社會與高等教育的關系或相關問題,就不存在高等教育學被經濟學、政治學、社會學等殖民的問題,而是可以把它們視為一門學科,因為對兩種及以上事物的本質聯系的研究可以屬于一門學科的內部問題研究。以此推之,交叉學科也好,綜合學科也罷,它們也可以作為研究兩種或兩種以上事物的本質聯系和規律的單學科而存在,而不一定非要理解為兩門學科的交叉或多門學科的綜合。這可以成為認識高等教育學學科關系的新視角,屬于一種新的知識觀,即石中英所言的文化知識型,即知識不是實證的(此是科學知識型的觀點),而是人們對認識對象的一種猜測、假設或暫時的認識策略,存在著各種各樣的知識陳述形式[25]。換言之,對學科關系的認識可以是多元化的。據此,我們就能跳出以往質疑高等教育學被其他學科殖民化的牢籠。

第二個需要分析的問題是,高等教育學如何處理好建構本學科理論與借鑒其他學科理論的關系? 現實中,一些高教研究者不自覺地用高等教育事實驗證其他學科的理論,但忘記了構建高等教育學理論的責任。舉例來說,高等教育學引入社會學的分層和流動理論來研究相關問題,這種引入是為了給社會學提供高等教育場所來驗證或深化其理論,還是高等教育學運用社會學理論解釋、分析并改進高等教育并形成理論呢? 高等教育學理應要把后者作為主業,而非前者。但事與愿違,現實中不少高教研究者成為前者的擁躉,而對后者投了反對票。原因至少包括以下兩點。一是與自然學科相比,部分研究者潛意識地認為高等教育學并非一門學科,因為它無法達到自然學科的標準,即理論是可驗證、可重復的,所以,即使有研究者形式上認為高等教育學是一門學科,但潛意識中把它視為為其他學科提供研究問題和材料的研究領域,而非一門擁有自己理論的學科。二是與其他人文社會學科相比,部分研究者潛意識地承認其他學科的強勢和影響力,自覺或不自覺地忽視了本學科的理論建構。

但是,持上述認知并不是理性的。這可從比徹的學科分類來分析。他認為學科分為四類。第一類是“純硬學科”,如物理學等,它們的知識特性是積累的、原子論晶體狀的/樹形的,與普遍性、數量、簡化相聯系,研究成果為某種發現或對現象進行解釋。第二類是“純軟學科”,如歷史、人類學等,其知識特性是反復的、有組織的(有機的/與河流相似),研究成果為對某種現象進行理解或鑒賞。第三類是“應用硬學科”,如機械工程學、臨床醫學,知識特征是具有目的確認性、實用性,研究成果為產品或技術。第四類是“應用軟學科”,如教育學、法學和行政管理學等,知識特性是具有實用性、功利性,很大程度使用個案研究和判例法,研究成果為規約或程序的形成[26]。

很明顯,與教育學一樣,高等教育學屬于應用軟學科,與其他三類學科存在類型之別,因此,其知識特性、研究方法和成果不能與物理、歷史、醫學等進行比較。實踐證明,經濟學、社會學和管理學走自然科學化道路,其結果是不盡如人意的[27],原因在于自然學科和人文社會科學各有特點,不能生硬地用前者的標準或范式來要求后者,反之亦然。同樣的道理,用其他非同類學科的標準或范式來要求高等教育學自然也是不合理的。即便在實際應用軟學科中,教育學(包括高等教育學)可能也并非占據學科部落的中心地位,甚至處于邊緣地位。這既與知識性質、結構有關,也與該學科所研究事物在現實世界中的權力地位和社會需求有關。例如,經濟學在當下是強勢學科,不僅在于經濟學引進數學作為研究工具,使其更具有實證性,而且在于經濟生活成為國家和社會活動的中心。所以,在學科世界中,不同學科有層次或位階高低的事實,猶如人類社會中存在不同的社會階層一般,但是,高等教育學無須妄自菲薄。風水輪流轉,誰又能斷言,作為研究培養高級專門人才、開發人之智慧的高等教育學未來不會站在學科世界的頂峰呢!

下一階段,高等教育學一是要堅持開放和獨立并舉的發展原則。40年前,為了實現學科的獨立建制,研究者致力于建立高等教育學自己的理論,并使其與其他學科保持一定區分度和交流的距離。因為作為學科,無論是在客觀還是在主觀上都必須筑起必要的邊界,宣示學科主權,強調獨立性,這是讓新學科獲得社會建制并屹立于學術叢林的不二法門。但在當前的學科融通發展時代,高等教育學要學會順勢而為,應潮流的變化而發展,要從相對獨立保守的狀態向開放融通的方向轉型發展,而不應受制于被其他學科殖民的觀念的束縛,拒絕種種開放融通的發展行動。

二是要創造高等教育的理論。在與其他學科交流過程中,高等教育學要堅持創造出“高等教育的理論”,而非“有關高等教育的理論”。這一概念由穆爾“教育的理論”及“有關教育的理論”引申而來。在穆爾看來,前者指“那些直接指向教育實踐的原則和建議的有機體”;后者指“把教育看作是一項材料,進行概括,嘗試從社會或心理需要方面解釋其功能,或者是探尋它的起源、歷史、社會影響”[28]。唯有高等教育學有了“高等教育的理論”,而非“有關高等教育的理論”,才可能有尊嚴地屹立于學科之林,并擁有悠久的生命力。在創造高等教育的理論過程中,高教研究者要認識高等教育學理論的多樣性,包括了變量之間的因果關系、對特殊現象的解釋、現象的命名與理論概括等六種理論[29],并采取合適策略:或者根據實踐來提煉理論,或者根據理論沖突來發展理論,或者突破理實關系的原有認知來創新理論,從而實現學科理論的創造。

三是要創造中國式高等教育理論。有些研究者往往把西方的理論視為一般性理論,但此是一種誤解。舉例來說,西方經濟學中沒有哪一種理論能解釋和指導中國自1978年以來保持經濟社會高速健康發展的改革行動,中國既不是采用市場自由主義模式,也不是采用政府干預主義模式,而采用的是“有為政府+有效市場”的模式[30],走的是中國式發展道路。在當前中國式發展的時代背景下,高等教育學是時候要祛魅西方高等教育理論的吸引力,轉向創生中國特色的高等教育理論了。因為西方高等教育理論很大程度上是基于西方經驗和發展模式構建的理論,解決不了我國的高等教育問題。我國高等教育問題很大程度上需要中國式理論來解決。例如,我國在校大學生規模世界第一,需要探索與西方國家不同的高等教育普及化模式,并非直接應用西方理論來指導我國高等教育實踐。如何創造中國式高等教育理論? 一個基本原則就是根植于中國大地的文化和實際,以解決本土問題為導向,再兼顧一般性和普遍性原理,如此,久久用功,必有回響。