基于學習任務群的高中寫作教學探究
—— 以重慶高中語文第九屆中青年優質寫作課決賽為例

楊米婭

高中語文課程標準將語文課程內容分為了18個學習任務群，其中“文學閱讀與寫作” “思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”任務群與寫作教學直接相關。“文學閱讀與寫作”要求學生學習寫作文學作品，撰寫文學評論；“思辨性閱讀與表達”要求學習闡發觀點，講究邏輯；“實用性閱讀與交流”要求學習實用文本，說明復雜事理。

重慶市高中語文第九屆中青年優質課大賽寫作課決賽以“聚焦‘三新’背景下的語文核心素養，探討統編教材任務群教學本質”為主題，呈現了17 節精彩的寫作課，內容包括議論文片段、小小說、文學評論、散文、書信寫作，分別體現了“思辨性閱讀與表達”“文學閱讀與寫作”“實用性閱讀與交流”三大任務群，展示了基于學習任務群的高中語文寫作教學方式。

一、創設情境，設置課堂任務

高中語文課程標準提到：“圍繞學習任務群創設引導學生廣泛、深度參與的學習情境……打通語文學習和生活世界，激發學生的學習興趣和動力。”本次大賽中，選手主要通過“創設問題情境”和“營構體驗氛圍”來促使學生深入思考、深入體驗，解決問題、發表感悟。

1.創設問題情境，關注社會熱點，激發深入思考

選擇“思辨性閱讀與表達”任務群實踐的選手在創設情境時，選擇了真實熱門的、能引起深入思考的社會問題，激發學生解決問題的欲望。

《議論要有針對性》一課中，選手用雷蒙多代言華為mate60 pro 導入，設置了“就‘華為爆火’一事進行投稿”的主任務，探究議論文立論和論證的針對性。《如何使用好論據進行寫作》則以《逃出大英博物館》導入，讓學生以此為論據，以“使命和擔當”為論點進行論述。《學寫“有理性思考”的議論文》以碩士女孩因染粉發被網暴事件為引子，帶領學生分析、評價熱點事件，了解、運用理性思考方法。《學寫“議論有針對性”的文段》一課從李佳琦事件出發，引導學生展開時事評論。

社會熱點、具體問題與主任務相結合有助于學生寫作實現從“要我思考”“要我寫”到“我要思考”“我要寫”的轉變，提高寫作興趣，增強自主動力。

2.營構體驗氛圍，聯結生活情境，促進語言實踐

決賽選手或帶領學生從游戲中體驗文學魅力，或根據生活事件加強情感驅動，在此基礎上引導出寫作實踐的主任務。

《小小說創意構思》一課通過“海龜湯”的游戲激發學生興趣、促進思維破局。教師提出了“湯面”：慘絕人寰的事情發生了，但旁觀者發現兇手后卻笑了，為什么？引導學生探尋“湯底”：旁觀者是讀者，自己推理的內容和結局一樣，滿意地笑了。通過游戲體驗，讓學生初步體會了小小說的創意和構思過程，引出了主任務：完成一篇小小說的創意構思。《美言融情，文采飛揚》根據學生在教師節表達感恩的生活需求，引出主任務：寫一封向老師表達感謝的有文采的信。

另外，還有依據學生學習生活設置的情境任務，如校刊、校報征稿，參加征文比賽等。

二、搭建支架，輔助學生探索

創設情境，提出主任務后，若學生無法獨立掌握“技能型”主任務，教師應進行適當的助推營構，搭建可供學生逐步攀升的支架，挖掘并發展其潛在能力，幫助其運用主任務技能。

1.搭建認知支架，引入新知，擴大認知

主任務中若存在新命題則要擴大學生認知，降低寫作難度。《以“突轉”技法提升小小說藝術價值》一課中，選手提出“突轉”概念，并引用《詩學》進行解釋：“劇情在發展過程中出現的重大轉折，必須符合可然或必然的原則。”《美言融情，文采飛揚》引用高考考試說明，將“有文采”的要求展示給了學生，要求“用詞貼切，句式靈活，善于運用修辭手法，而文句有表現力”，從而使學生對“文采”有了更具象的認知，更有助于寫作實踐。

2.搭建情感支架，深入體會，剖析感情

情感支架即通過共鳴來獲得真實、深入的情感體驗，其中一種方式就是角色扮演。《學寫文學點評》一課，選手以《聲聲慢》為例，帶領學生身居局中，以李清照的視角體驗其命運的甘苦。同時，引導學生以第一人稱視角寫短評：“面對疾風驟雨，我的愁緒漸濃，我寫下了（ ），想將愁寄托在（ ），然而（ ），終無力改變。”學生提“滿地黃花堆積”一句，認為“憔悴的花更像是憔悴的我”。“入乎局內”體驗情感后，選手要求學生“出乎局外”，以旁觀者的視角將主觀感受轉化為客觀評價，從而完成“學寫文學點評”的主任務。

3.搭建技能支架，思維外化，模仿學習

技能支架是當學生無法通過自身能力完成任務時，教師將自己的思維方法一步一步呈現給學生，從而搭建起新技能的使用方法。《古詩詞鑒賞》一課中，主任務為：寫古詩詞鑒賞文章，向雜志投稿。教師分享了古詩詞鑒賞文章誕生的過程：“初審——評選標題”，指出標題要有詩歌的鑒賞點；“復審——調整框架”，指出鑒賞文章要有結構條理；任務三“終審——細改段落”指出優秀段落包括點、析、評。思維外化后，再引導學生進行實踐。

三、協作學習，促進共同進步

《普通高中語文課程標準》指出：“引導學生學會傾聽和分享、溝通和寫作，掌握探究學習的方法。”協作學習能通過相互啟發、相互評價促進共同進步。

1.啟發幫助，開拓思維

小組討論能激發靈感，優化成果。本次決賽中，每一位選手都設置了小組討論。《小小說創意構思》設置了組內交流環節，分組構思以“回家”為主題的小小說，組內分享，評選出最具創意的構思。《學寫“有理性思考”的議論文》一課，明確了小組角色和任務：8 個人一組，推選出小組長、發言人和記錄員，分別負責小組協調、發言、記錄過程和方法。協作學習中，學生激烈討論，打破了思維定式，對技能和任務的理解更深入，增強了合作意識，提高了寫作能力。

2.自評互評，不斷改善

學生自評是審視自身學習過程，通過自我反思明晰改進方向。互評是換位思考、相互督促，從合作中提升寫作能力，從競爭中激發學生動力。在本次決賽中，為保證評價切中肯綮，教師常采用評價量表，要求學生按照量表評價。文學點評量表多涉及觀點評價、闡釋、論證、語言表達等，如《學寫文學點評》量表從上述角度出發，要求學生判定文學短評能否通過校刊篩選。

《學寫“議論有針對性”的文段》中，要求學生寫100 字左右的議論文段，根據評價量表評論。

學生在自評、互評后，會針對量表所提出的評價要素修改自己的作品，達到自我反思、共同進步的目的。同時，由于評價量表緊扣課堂內容，也能夠通過評價深化學生對主任務的理解和落實。

“他山之石，可以攻玉。”在“三新”背景下，學習任務群為寫作教學指明了新的方向。語文教師應該積極回應教學改革，學習優質課先進做法，創設優質情境，加強任務驅動，搭建多種支架，引導生生評價，幫助學生逐步提高寫作水平，促進學生核心素養提升。