“思維五步法”在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用
——以“美國獨(dú)立戰(zhàn)爭”一課為例

袁 怡

（上海師范大學(xué)人文學(xué)院，上海 200234）

歷史學(xué)科的目的是盡可能地逼近真實情況，幫助學(xué)生認(rèn)識和思考人類社會的發(fā)展過程和規(guī)律。在高中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)該在多元開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，盡可能多地發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性和參與性，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成靈敏而縝密的思維習(xí)慣，提高學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力。本文以“美國獨(dú)立戰(zhàn)爭”一課為案例，對杜威（John Dewey）的“思維五步法”在高中歷史課堂教學(xué)中的運(yùn)用進(jìn)行簡要分析。

一、“思維五步法”的內(nèi)涵與實踐價值

思維能力在人的發(fā)展中具有極其重要的作用，新課程標(biāo)準(zhǔn)中也對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)有所要求。在高中歷史教學(xué)中，無論是對于學(xué)生還是對于教師而言，培養(yǎng)思維能力都應(yīng)是重中之重。

1.“思維”的定義：杜威的闡釋

“思維五步法”是杜威的教學(xué)理論之一，也是哲學(xué)領(lǐng)域術(shù)語。想要認(rèn)識“思維五步法”，首先要理解何為思維？在《民主與教育》一書中，杜威闡述了在教育中該如何理解思維。他認(rèn)為，思維的含義是理智地進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法，是運(yùn)用心靈、使心靈有所回報的學(xué)習(xí)方法。第一，那種發(fā)展著的經(jīng)驗被稱作思維，而它的起始階段則是經(jīng)驗。①約翰·杜威：《民主與教育》，華東師范大學(xué)出版社2012 年版，第128 頁。第二，在應(yīng)對已展現(xiàn)的具體困難時，必須有可自由支配的資料，以提供必須考慮的東西。思維的材料并非各種思想，而是各種行動、事實、事件以及事物之間的各種關(guān)系。也就是說，如果一個人要有效地進(jìn)行思考就必須已經(jīng)擁有或當(dāng)下具有許多經(jīng)驗，給他提供應(yīng)對眼前的困難的辦法。在對思維的刺激中，困難是不可或缺的，但并非一切困難都能引起思維。困難有時會打壓、淹沒、挫敗思維。復(fù)雜的情境必須與學(xué)生曾經(jīng)應(yīng)對過的情境相像，學(xué)生才能掌握應(yīng)付這個情境的手段。在很大程度上，教育的技藝就是讓新問題的困難變得很大，從而足以激發(fā)學(xué)生的思維；又讓困難變得盡可能小，以便使學(xué)生得到一些具有啟發(fā)性的立足點(diǎn)，從而產(chǎn)生有助于解決問題的見解。①約翰·杜威：《民主與教育》，華東師范大學(xué)出版社2012 年版，第130 頁。

綜上所述，思維是一種以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、以困難作為刺激的、具有連續(xù)性的反思行為，是經(jīng)由觀察、收集和檢驗證據(jù)等人類思維活動而得出的結(jié)論，也是一種理智地進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法。在對思維的概念進(jìn)行分析的過程中，杜威逐步形成了一套以思維訓(xùn)練為基礎(chǔ)的科學(xué)的教學(xué)方法，即“思維五步法”。

2.“思維五步法”及其在教學(xué)中的體現(xiàn)

杜威提出教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習(xí)慣，而“思維五步法”正是體現(xiàn)杜威這一教學(xué)思想的重要方法。杜威認(rèn)為，反思性思維是教育的目的，思維把單純意欲的、盲目的和沖動的行動轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆?。所以，學(xué)校教育要訓(xùn)練反思性思維，它有五個階段：第一，暗示階段，面對具體情境進(jìn)行反省和暗示，在暗示中，心智尋找可能的解決辦法；第二，使感覺到的（直接經(jīng)驗到的）疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；第三，以一個接一個的暗示作為導(dǎo)向性觀念，做出假設(shè)，在收集事實資料的過程中開始并指導(dǎo)觀察及其他工作；第四，對一種概念或假設(shè)從理智上加以認(rèn)真的推敲（推理是推論的一部分，而不是推論的全部）；第五，通過行動檢驗假設(shè)，以便得出實驗性的確證或驗證。②約翰·杜威：《我們?nèi)绾嗡季S》，華東師范大學(xué)出版社2012 年版，第185-187 頁。

杜威不僅研究反思性思維過程，而且處處注意與教育實際相結(jié)合。在《民主與教育》一書中，杜威從“思維五步法”類推出“以解決問題為中心”的教學(xué)過程，提出“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”，把“思維五步法”真正運(yùn)用到了教學(xué)中，即：第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗的情境；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，學(xué)生要占有知識資料從事必要的觀察，提出問題的假設(shè)；第四，學(xué)生需要想出解決問題的方法；第五，學(xué)生要有機(jī)會通過應(yīng)用檢驗其觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)是否正確。③約翰·杜威：《民主與教育》，華東師范大學(xué)出版社2012 年版，第135-136 頁。

本文擬以高中歷史教學(xué)中“美國獨(dú)立戰(zhàn)爭”一課為例，分析“思維五步法”在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用，希望可以在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和發(fā)散性思維，調(diào)動學(xué)生獨(dú)立思考的積極性。

二、“思維五步法”在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用

在高中歷史教學(xué)中，由于學(xué)生掌握的歷史知識有限、課下預(yù)習(xí)的時間不多，教師在課堂上與學(xué)生的互動往往很難進(jìn)行，學(xué)生也因自我參與程度較低而對歷史學(xué)習(xí)的興趣不足。那么，如何利用“思維五步法”在解決歷史問題的同時，充分調(diào)動學(xué)生的能動性，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造力呢？在此，筆者結(jié)合具體案例，以“美國獨(dú)立戰(zhàn)爭”一課為例，簡要分析“思維五步法”在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用。

1. 教學(xué)目標(biāo)

（1）通過探究美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的起因，培養(yǎng)學(xué)生史料實證的方法和歷史解釋能力。

（2）通過了解美國獨(dú)立的過程及華盛頓的貢獻(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生對自己祖國的家國情懷。

（3）通過運(yùn)用歷史核心方法和能力分析《獨(dú)立宣言》和1787 年憲法，探究美國革命對美國歷史發(fā)展的影響。

在以思維為核心的歷史教學(xué)中，首先要讓學(xué)生明確本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是要培養(yǎng)自己的思維能力，教師有目標(biāo)指向性地引導(dǎo)學(xué)生，能夠讓學(xué)生清楚地知道自己要做什么，激發(fā)學(xué)生在課堂活動中積極參與的熱情，長期堅持下去，學(xué)生能夠在訓(xùn)練自身思維能力方面取得良好的效果。

2. 教學(xué)過程設(shè)計

（1）第一階段：讓學(xué)生有一個真實的情境體驗

根據(jù)“思維五步法”的要求，首先，教師要讓學(xué)生感受到一個真實的情境體驗。由于歷史學(xué)科的特性，大部分學(xué)生較為陌生，所以，教師需要結(jié)合歷史教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建一個合適的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，再進(jìn)一步探索和理解歷史知識。這就要求教師掌握創(chuàng)設(shè)問題情境的方式，這里，筆者主要?dú)w納了以下幾種創(chuàng)設(shè)問題情境的方式。

第一，采用新舊知識銜接的方式創(chuàng)設(shè)問題情境。新舊知識銜接是指，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)和回憶所學(xué)的知識，從而在腦海中對于新的課程內(nèi)容有大致的了解。以“美國獨(dú)立戰(zhàn)爭”的學(xué)習(xí)為例，教師首先引導(dǎo)學(xué)生回憶之前學(xué)過的內(nèi)容，比如：新航路開辟后，西歐各個國家的殖民者到達(dá)北美大陸，他們的語言豐富了北美通用語言的詞匯，形成了獨(dú)特的美國英語。共同的語言創(chuàng)造共同的文化，伴隨著北美經(jīng)濟(jì)地發(fā)展，美利堅民族開始形成，民族意識逐漸覺醒。學(xué)生會在此過程中，喚起對之前課程內(nèi)容的記憶，從而較為順利地過渡到新的課程學(xué)習(xí)中。

第二，采用比較分析的方式創(chuàng)設(shè)問題情境。比較分析就是教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，出示兩組或者多組相似的或者不同的圖片、內(nèi)容等，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比。以“美國獨(dú)立戰(zhàn)爭”為例，教師在講述美國獨(dú)立戰(zhàn)爭背景時，出具以下對比的資料：在當(dāng)時，北部的資本主義工商業(yè)比較發(fā)達(dá)，出現(xiàn)了工商業(yè)資產(chǎn)階級；南部的種植園經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，南部的奴隸主和農(nóng)業(yè)資本家把棉花、煙草等經(jīng)濟(jì)作物供應(yīng)到歐洲市場，北美的資本主義經(jīng)濟(jì)得到了迅速發(fā)展。但是，英國于1660 年公布《航海條例》，規(guī)定北美殖民地所有的輸入和輸出商品都要使用英國船只運(yùn)輸，一切物品只能運(yùn)往英國。1765 年的《印花稅法》規(guī)定，所有的印刷品、商業(yè)單據(jù)、法律證件等都要繳納印花稅。教師通過出示內(nèi)容資料，將北美經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和英國對北美的種種壓迫這兩組內(nèi)容進(jìn)行對比，此舉可鍛煉學(xué)生的發(fā)散性思維，為接下來的思維型活動打下興趣基礎(chǔ)，隨即教師可以導(dǎo)入新課的教學(xué)內(nèi)容。

第三，采用情感渲染的方式創(chuàng)設(shè)問題情境。情感渲染就是教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，盡可能地渲染課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生的情緒，引導(dǎo)學(xué)生以“第一人稱”的身份探索歷史，身臨其境地體驗歷史內(nèi)容，并主動提問。如在學(xué)習(xí)美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的背景時，教師可以介紹：此時的北美形成了新的民族，可是英國卻實行種族壓迫，導(dǎo)致民族矛盾尖銳；北美的工商業(yè)和農(nóng)業(yè)發(fā)達(dá)，英國卻實行經(jīng)濟(jì)壓制政策，導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)矛盾尖銳。從而引導(dǎo)學(xué)生：如果你是北美民眾中的一員，你現(xiàn)在的訴求是什么？

學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)問題情境后，會自然而然地被帶入相對真實的文本情境中，進(jìn)行一些思考和討論，發(fā)展邏輯思維能力。此時，教師可以進(jìn)行“思維五步法”的第二階段——在情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題。

（2）第二階段：從疑難中提出問題

根據(jù)“思維五步法”，學(xué)生在經(jīng)歷了第一個階段后，問題情境基本已經(jīng)創(chuàng)設(shè)成功，思維得到了初步的啟發(fā)，腦海中會構(gòu)思出和本節(jié)課有關(guān)的問題。教師可以在此階段引導(dǎo)學(xué)生提出問題，作為思維的刺激物，同時完成教學(xué)目標(biāo)。首先，教師可以出示材料，向?qū)W生簡述獨(dú)立戰(zhàn)爭的背景，引導(dǎo)學(xué)生從多角度探究獨(dú)立戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因。如：

材料一：我們在上帝面前共同立誓簽約，自愿結(jié)為一民眾自治團(tuán)體?！贫C布的……法律、法規(guī)、條令、憲章和公職，我們都保證遵守和服從。

——《五月花號公約》

材料二：《17-18 世紀(jì)英國在北美的殖民統(tǒng)治形勢圖》（略）

材料三：《18 世紀(jì)中期北美英屬殖民地經(jīng)濟(jì)分布圖》（略）

材料四：17 世紀(jì)中期北美地區(qū)的漫畫（略）

其次，在學(xué)生閱讀完材料以后，教師可以利用多媒體或其他現(xiàn)代化的設(shè)施和手段讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，或者采用小組討論的方式，對本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)繼續(xù)進(jìn)行探究。如：閱讀課文的第一、二自然段，并結(jié)合教師提供的材料了解美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的過程及華盛頓的貢獻(xiàn)。

最后，教師可以向?qū)W生展示史料——《獨(dú)立宣言》的手稿圖片以及美國1787 年憲法的文本，通過運(yùn)用史料實證的歷史核心方法分析《獨(dú)立宣言》和1787 年憲法，探究美國革命對美國歷史發(fā)展的影響。通過對史料內(nèi)容的探析，學(xué)生參與歷史探究，不再是簡單遵從教材的權(quán)威描述。在對書本中的內(nèi)容有了新的認(rèn)識之后，學(xué)生也就形成了自己的歷史認(rèn)知，從而鍛煉思維能力。

在此階段中，教師通過各種方法引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，主動地探索問題，產(chǎn)生疑問。通過教師一系列的問題引導(dǎo)，學(xué)生產(chǎn)生的問題大都是課程的重難點(diǎn)問題，這樣既可以調(diào)動學(xué)生的積極性，又可以努力達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。教師和學(xué)生的互動增加的同時，學(xué)生的自我探索精神和創(chuàng)新能力也得到了提升。

（3）第三階段：進(jìn)行必要的觀察，提出問題的假設(shè)

根據(jù)“思維五步法”，在此階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對課程內(nèi)容進(jìn)行更深層次的分析，這樣會使學(xué)生對自己的問題更加明確，并提出問題假設(shè)。同時，教師需要根據(jù)此前兩個階段學(xué)生的反饋，將未完成的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的假設(shè)相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一定程度的推理。如：經(jīng)過此前兩個階段的教學(xué)，學(xué)生已對教學(xué)目標(biāo)有了自己的初步思考。有些學(xué)生會提出假設(shè)——美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的爆發(fā)是因為統(tǒng)一的美利堅民族已經(jīng)形成，北美殖民地的居民開始意識到自己的權(quán)利和自由受到了侵犯。此時，教師可以采取一些方式加深學(xué)生的印象，使學(xué)生對課程內(nèi)容有更深層次的理解。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以通過演繹的方式將獨(dú)立戰(zhàn)爭爆發(fā)的直接原因——1773 年12 月16 日發(fā)生的“波士頓傾茶事件”（Boston Tea Party）的過程完整地表現(xiàn)出來。在演繹過程中，學(xué)生通過揣摩歷史人物的心理，會對課程內(nèi)容有更深層次的理解，從而對獨(dú)立戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因有更深程度的思考。在演繹完成后，學(xué)生會對英國的殖民統(tǒng)治嚴(yán)重阻礙北美資本主義發(fā)展的感受尤為深刻。再與此前假設(shè)對比，尋找出正確的答案。

在此過程中，教師采取“換位思考”的形式，激發(fā)學(xué)生深入探究的欲望，調(diào)動其學(xué)習(xí)歷史的積極性，拓寬思維廣度，讓其體會到戰(zhàn)爭爆發(fā)的必然性，從而對課本內(nèi)容有更深的體會。

（4）第四階段：想出解決問題的方法

在這一階段中，教師可以讓學(xué)生自行討論，各自舉出不同的證據(jù)來佐證自己的觀點(diǎn)。也可以將學(xué)生分成若干小組，讓他們成為一個完整的學(xué)習(xí)體，合理分工和合作，同時分組討論，發(fā)表自己的看法和見解。①鄭和建：《探究式教學(xué)法在高中物理教學(xué)中的實踐應(yīng)用》，《數(shù)理天地（高中版）》2023 年第16 期，第57-58 頁。在討論的過程中，學(xué)生會發(fā)生認(rèn)知的沖突，并產(chǎn)生思維的碰撞。在相互碰撞中，學(xué)生又會不斷地修正自己的觀點(diǎn)。如學(xué)生在此階段大都會對獨(dú)立戰(zhàn)爭的歷史意義有自己的觀點(diǎn)，但是因為考慮問題的角度不同，觀點(diǎn)也會有所差異。學(xué)生通過分組討論，會對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行糾正或補(bǔ)充。最后，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在相互交流討論中達(dá)成共識，形成最終的答案，從而達(dá)到鍛煉學(xué)生思維能力的目的。

（5）第五階段：通過應(yīng)用來檢驗想法

經(jīng)過一系列的課堂思維活動，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對原本陌生的問題有了最終的認(rèn)識，形成了對文本的創(chuàng)造性解讀以及超越性解讀。②許書明，葉軍：《閱讀教學(xué)生成性思維方式新探》，《語文教學(xué)與研究》2005 年第7 期，第11-13 頁。在此階段，學(xué)生可以通過閱讀書本、查閱學(xué)習(xí)資料或者解答課后習(xí)題，對教學(xué)目標(biāo)有最終的結(jié)論。同時，可以在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中查找、提取相關(guān)知識，培養(yǎng)發(fā)散性思維，使探究的問題得到進(jìn)一步的升華。如學(xué)生通過“思維五步法”對美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的歷史意義達(dá)成共識后，教師可以根據(jù)學(xué)生的反饋，適當(dāng)?shù)貙⒄n程問題進(jìn)行升華，歸納總結(jié)出美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的勝利對美國國家建設(shè)影響。

三、運(yùn)用“思維五步法”的注意事項

“思維五步法”不僅是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式，也是教師的一種教學(xué)技術(shù)?！八季S五步法”需要注意的事項有：

第一，“思維五步法”的本質(zhì)是希望學(xué)生能夠以思維為核心，培養(yǎng)自己的思維能力。因此，在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)盡可能避免將知識直接告訴學(xué)生。教師應(yīng)循循善誘，多給學(xué)生一些思考和探討的時間，只有在學(xué)生確實想不出更好的辦法，或者沒有意識到問題的關(guān)鍵所在時，教師才適當(dāng)?shù)赜枰渣c(diǎn)撥，這樣有利于在學(xué)生心中留下深刻的印象。

第二，教師需要盡可能多地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。很多教師會反映一個情況：如果讓學(xué)生自己獨(dú)立思考，他就會天馬行空地亂想，這樣不僅想不出結(jié)果，而且會降低課堂效率。這種情況其實是沒有把握好思維的度?！八季S五步法”不是讓學(xué)生隨便思考，是為了解決問題而進(jìn)行思考，仍然需要教師對課堂的主題加以規(guī)范和引導(dǎo)。只不過它的提示方法更加有藝術(shù)性，更加容易激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考，這一點(diǎn)是它與“填鴨式”教學(xué)最本質(zhì)的區(qū)別。比如，教師可以采用反問的技巧來糾正學(xué)生錯誤的想法，這樣的糾正不僅不會讓學(xué)生排斥，而且會激起他們的求知欲。同時，也可以采用對比的方法來激發(fā)起學(xué)生的思考，兩種看起來很類似的做法導(dǎo)致了不同的結(jié)果，很自然地會引起學(xué)生的思考：究竟它們有什么區(qū)別呢？

第三，對于待解決的問題而言，要求從具體到抽象，從特殊到一般，從簡單到復(fù)雜，從經(jīng)驗到理論?！八季S五步法”是從直接經(jīng)驗出發(fā)、從疑難問題開始的教學(xué)方法。在研究抽象的問題之前，教師需要舉出一些具體的實例來引入問題。比如在總結(jié)美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的意義之前，需要學(xué)生對美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的爆發(fā)、過程以及結(jié)果有具體的認(rèn)識。最后，再上升到一個抽象的問題——美國獨(dú)立戰(zhàn)爭的影響。也就是說，“思維五步法”在分析一般問題的時候，往往先考慮其中最基礎(chǔ)的一些問題，把這些基礎(chǔ)的問題考慮清楚之后，再嘗試去推廣研究更深一層的問題，不會一開始就提高難度。學(xué)生在完成之后，往往會有一些自己的心得體會，這些心得體會會使學(xué)生對問題的印象更加深刻。

第四，教師需要注意“思維五步法”只是一個大致的框架，思維過程并不是嚴(yán)格地按照這個程序進(jìn)行的。在教學(xué)過程中，需要根據(jù)個人的理智和知識的積累，進(jìn)行實際的教學(xué)。比如說，在“思維五步法”中，“檢驗”是最后一個步驟才需要考量的，但是在真正的思維過程中，每個階段都可以進(jìn)行檢驗，隨時反饋思維，不斷觀察做出正確的暗示。

第五，教師在準(zhǔn)備課程內(nèi)容時，應(yīng)高度重視史料的搜集，在搜集過程中辨別真?zhèn)?。教師必須堅持唯物史觀，對歷史事件的分析、歷史人物的評價以及歷史結(jié)論的得出有一個辯證的分析。教材內(nèi)容的準(zhǔn)備可以根據(jù)學(xué)生的個性、興趣和已掌握的歷史知識進(jìn)行調(diào)整，始終以學(xué)生為中心。課后的練習(xí)題也要保證既能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)歷史的自信心，又能使學(xué)生對歷史內(nèi)容有更深刻的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

綜上所述，在高中歷史教學(xué)中，教師運(yùn)用“思維五步法”引導(dǎo)學(xué)生積極思考，通過創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、進(jìn)行推理、產(chǎn)生假設(shè)、驗證假設(shè)這一系列思維活動幫助學(xué)生完成對歷史教學(xué)內(nèi)容的初步了解、創(chuàng)造性解讀以及超越性解讀。“思維五步法”不僅能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，而且可以鍛煉學(xué)生的發(fā)散性思維能力、提高自身的思維培養(yǎng)意識。