五育融合的具身化詮釋與實踐

宋 嶺，郭元勛

（1. 杭州師范大學經亨頤教育學院，浙江杭州 311121；2. 杭州師范大學浙江省新型智庫中國教育現代化研究院，浙江杭州 311121）

在五育并舉的基礎上強調五育融合，一方面是基于對當下五育割裂和偏失問題的反思，另一方面也是因為我們對人的發展有了更加深入的認識。然而，五育融合的育人理念如何下沉并落到實處？具身理論不僅為五育融合提供了新的學理支撐，而且對實踐的推進具有切實的指導意義。

一、身心各要素分而育之：五育體系的成型及其逐漸割裂的發展脈絡

五育體系的演化有哲學和心理學的邏輯基礎。“在引進西方教育學之前，我們傳統的觀點，一般都只從德、智、體三方面來論述人的整體和諧發展及其教育”①黃濟：《關于勞動教育的認識和建議》，《江蘇教育學院學報》2004 年第5 期，第17-22 頁。，這就是起初的三育雛形。王國維依據西方心理學，提出了通過四育培養“完全之人物”的教育思想。四育劃分首先是將身和心分而育之，即心育和體育，而心育又分為智育、德育、美育，它們分別對應于哲學中的三種價值尺度“真、善、美”，以及官能心理學對心的功能的三分——“知、意、情”。②舒新城：《中國近代教育史資料（下）》，人民教育出版社1961 年版，第1008-1010 頁。由此形成的“體、德、智、美”便是一直延續至今且仍具解釋力的四育體系。

當前意義上的五育，源自我國對馬克思教勞結合思想的繼承與發展。在馬克思教勞結合原則和人的全面發展觀基礎上，凱洛夫提出的共產主義教育包括“體育、智育、綜合技術教育、道德教育、勞動教育、美育”③凱洛夫：《教育學》，陳俠，等譯，人民教育出版社1957 年版，第22-30 頁。六個方面，而我國引入時把綜合技術教育與勞動教育結合為勞動技術教育。其間雖有教育理論對四育和五育的探討，但從黨中央和教育部頒發的眾多教育政策方針和規劃文件中可以看出，我國教育實踐已經逐漸形成了較為穩定的“德智體美勞”五育模型。

隨著工業社會的發展和各行各業的專業化發展，科學效率和管理主義逐漸成為統治人們生產生活的金科玉律，越來越細化的分工和單子化的工作成為生產生活的基本方式，“網格化”成為社會的基本樣態。在這種樣態的社會環境下，教育在追求效率的同時也變得越來越僵化與割裂。過度的單子化是效率的代表，但也造成了教育管理主義和應試主義高漲，功利主義盛行，凡是便于管理、檢測和傳輸的內容和方式被保留了下來。由于知識的傳遞便于可視化的管理和檢測，而情感和審美等方面的發展則相對難以監控和檢測，于是“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”①李政濤：《“五育融合”推動基礎教育高質量發展》，《人民教育》2020 年第20 期，第13-15 頁。等異常現象也越來越嚴重，五育偏狹以及片面、割裂的教育問題成為阻礙基礎教育發展及人的全面發展的癥結。

二、異化的人與健全之人：五育割裂的發展危機及其融合的現實訴求

1. 五育割裂的現狀

“近幾十年來，由于受應試教育和唯分數評價體制、工具化和功利主義人才觀的鉗制，我國基礎教育五育發展不均衡以及‘疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞’的現象在學校中仍普遍存在。”②寧本濤：《重塑勞動教育觀》，《光明日報》2019 年1 月29 日，第13 版。

五育割裂第一層含義是五育之間相互割裂、孤立行事，從課程設置與內容組織到教學過程再到考試和評價等，從目的到過程再到結果都獨立進行，五育實踐中很少有連接與融合。

第二層含義是“五育的身心兩極化”。第一，其首要表現便是“智育獨尊”，即抑身揚心的力量導致了當下基礎教育對“心智”的唯一崇拜，忽視了身體和情感等方面的發展。第二，兩極化的五育整體表現為智育和德育的“去身化”和體勞的“去心化”傾向，五育大致割裂為“身體之育”與“心智之育”兩大陣營。第三，是各育內部的身心二元割裂，如智育和德育的離身化與抑身化傾向，忽視甚至排斥了身體感知運動及其非理性等因素的參與。因此，身心分離的問題不僅表現在五育之間，而且存在于五育內部。

2. 人的割裂與異化的發展危機

割裂的五育不僅因心智至上導致單向度、理性人的產生，還致使各育自身的低效與異化。割裂的智育生產的是“機器人”，較好的表現是“人的智能”淪為“人工智能”，較差的表現則是培養了外在于自身經驗的知識復述者，隨時可能被其他機器替代；割裂的德育導致“雙面人”，即知行不一、言行不一、表里不一、偽善等后果；割裂的美育難免淪為“俗人”，則指缺失了價值觀、道德和智慧的美育最終只是一些通俗的技術性藝術，缺乏創造美的哲學意蘊和生活境界；割裂的體育訓練的是“動物”，只是肌肉的刺激反應式聯結和身體能力的增強；割裂的勞動教育將誕生“行動的矮子”，容易導致觀念與行動的割裂，誕生眾多侃侃而談的慵懶者，最終也無法培養真正的勞動創造者。由此，割裂的五育無法實現完全之人、健全之人或全面發展之人等育人的原初目的。

3.五育融合的現實訴求

上述五育割裂的種種教育問題與危機便是五育融合的現實訴求。即五育融合提出的主要考量是因為當前的教育缺乏聯結與融合，忘記了五育之間“合”的本質要求和應然需求。雖然我們很早就提出了五育并舉，但“并舉”代表的是各部分之間的平等性，缺少對其之間內在交互關系的強調；而且實踐中只關注部分對整體的不可或缺性，卻忽視部分對部分、整體對部分的不可或缺性。其目標概念上的缺陷及實踐上的忽視與變形，導致了五育之間的割裂與孤立，造成了育人本身應有的整體性和系統性的破裂。

然而五育之間既各自獨立，又內在統一。五育之間的差異性、特殊性與它們的共性、相關性同等重要。倘若只注重“分”的效率及其差異性，而忽視“合”的本質規定及其共通之處，便會出現上述種種片面、割裂與異化的問題。為了改變這種割裂和異化的五育現狀，落實五育融合的育人目的，教育理論與實踐已經開始了積極的思考和探索。而在諸多問題解決方案之中，“具身”同樣可以作為實現上述目的的路徑選擇之一。“具身”不僅強調身體和具體，以應對“重思輕行”和“重理智輕情意”等問題，而且強調整全和系統，包含有機融合的理念，具身思維為我們更加深入認識當下五育的割裂問題及其解決提供了澄明的視角和行動路徑。

三、五育融合的學理基礎：人的具身化存在與發展

五育成型過程中的理論基礎大致經歷了王國維的“完全之人物”、蔡元培的“健全之人格”，以及馬克思的“人的全面發展觀”等變化歷程。其中較為完善的理論體系是全面發展觀，它也是當前五育并舉的核心理論基礎。但全面發展觀等只能說明五育不可或缺，每一部分都是重要組成，只能給出五育兼備的理由，卻無法很好地推導出五育“融合”的教育指向。而具身認知科學和具身哲學的發展，不僅為“融合”提供了哲學基礎，還有實驗科學的實證證據作為奠基，最終都指向人的具身化存在與發展，能夠從認識論基礎和心理作用機制層面為五育融合的教育理念提供更加科學、前沿、完善的理論基礎和支撐。

1. 具身認知理論與“具身”思維

具身認知理論源自對西方傳統哲學中根深蒂固的身心二元論的批判，其核心思想是“人的心智寓居于整個有機體中，而有機體根植于環境中，認知活動是大腦、身體和環境之間相互作用的過程”①E.Thompson，“Empathy and Consciousness”，Journal of Consciousness Studies，Vol.8，no.5（2001），pp.1-32.，強調身體及其感知覺、身體所在狀態及其所處環境在認知過程中的重要作用，以及它們之間是不可分割的、相互作用的有機整體。“具身”不僅指心智活動和發展的基礎是身體及其在世活動，而且還包含身心一體、主客交織等一元論的整體性和系統性意蘊，以及情理交融、知行合一等相互交融與互構的生成論內涵。

首先，人存在與發展的身體基礎性。身體作為含混的一元性存在，其基礎性和優先性地位得以確立起始于梅洛-龐蒂。在身體現象學中，身體不僅是認知的基礎，更是作為在世之存在，是包含心智和情感等所有在世活動的基礎。

其次，人發展的整體性與系統性。具身之“具”不僅是指知識、價值和觀念獲得的身體“具體性”，而且通“俱”，強調身心各方面及其所處環境是一個有機的生態整體。學習者的身體是一個有機整全的系統，認知和情緒情感以及個人的身體感受、態度與價值判斷等各個方面共同構成了一個個體，加上師生和環境等綜合要素共同決定著學習主體的全面發展。

最后，人各方面發展的交互滲透性。具身認知強調身體感知和行為對認知和理性的構成性參與，即它們之間在相互交融的過程中彼此成就和建構著對方。作為具身存在的學習主體，其身心和情意各方面都是相互交融并彼此互構生成的。

“具身”思維的意蘊已經超越了認知的范疇，涉及人的各方面素養及整全的人的發展。“具身”思維不僅能夠解釋認知、智育發展的融合需求，同樣能夠支撐“五育融合、全面發展”理念的合理性。具身化的存在與發展觀念不僅能為五育融合提供理論詮釋的基礎，也能為其落實到課程教學實踐深處提供有益的借鑒與啟示。

2.“具身”作為人之所有在世活動的存在樣態

用“具身”來表征人存在與發展的狀態，表明其所指不只是認識論上的“認知具身性”，更有本體論意義的“存在與發展的具身性”之內涵。我們之所以能夠思考這個世界，是因為我們已經經驗過這個世界；正是通過這個經驗，我們才有了存在的概念。②Ted Toadvine，Leonard Lawlor，The Merleau-Ponty Reader，Evanston，illinois：Northwestern University Press，2007，p.93.在身體感知和體驗世界的過程中，在與世界產生種種連接和交互的過程中，我們發展了認識，也構造了自我和世界。

一方面，從“身體與其寓居環境”這一大生態系統來講，人是一種寓居的具身化存在。“身體及其運動體驗向我們提供了進入世界和進入物體的方式。我與他人互為合作者，我們互通彼此，我們通過一個世界共存。”③梅洛-龐蒂：《知覺現象學》，姜志輝譯，商務印書館2001 年版，第446 頁。梅洛-龐蒂通過含混的肉的概念將自我與世界連接起來，并通過身體間性的概念將自我與他者連接起來，在此基礎上發展具身存在的觀念。

另一方面，從身體這一生態系統內部層面來講，個體同樣是具身化的存在。除了“身體感知覺與意識和認知是交互生成的”之外，認知、情緒和情感也是共生共在的。情緒調節決策的過程并不完全是一個純粹理性指導的過程，而是我們的身體先感受到我們的情緒，然后作用于我們的理性決策的過程。①Deligiannis，Ana. Imagining with the Body in Analytical Psychology，“Movement as Active Imagination：An Interdisciplinary Perspective from Philosophy and Neuroscience”，Journal of Analytical Psychology，Vol.63，no.2（2018），pp.166-185.情緒、感受、意識通過它們共同的作用場“身體”而共在。即無論是認知、理性、心智還是情感、意識和態度甚至是行為和習慣，都是具身性的。這便是人的具身化存在，人的各方面素養的發展都是相互影響和彼此互構的，且與身體及其環境不可分割。

3. 人的具身化發展的過程與結果

具身作為人存在與發展的基本狀態，啟示我們：一方面，身心是一個有機系統的整體，知情意行等的“共生共在”構成了人的基本樣態，育智、育德和育美、育體等都是不能割裂的；另一方面，個體某一方面的發展都不能離開其他方面因素和周遭環境的參與，它們之間的交互作用促進了各方面的發展，也促進了作為整體的人的健全發展。所以，我們既要追求人的具身化發展這一教育目的，又要注重具身化的方式這一教育過程。

首先，作為教育目的的具身化發展。它包含全面發展，更有和諧發展之意。具身化發展并不只是個體各方面素養獲得全面、整全或健全的發展，并在此基礎上個性方面獲得突出、自由的最大化發展，而且還強調各方面素養是共同寓居在這個有機生態體之中，它們之間處在一個相互協同、聯動的動態平衡的狀態。自我從內部和外部來講都是一個和諧的關系性存在，在此基礎上才能獲得全面而最大化的發展。其中存在著階段性地從“平衡狀態”到“短暫打破平衡狀態”再到“趨向再平衡狀態”這樣螺旋上升的動態過程。但整個有機體整體上處在一個相對平衡的狀態，一旦長期處于非平衡狀態，某一方面力量（如理性）過度擠占其他方面（如非理性）的空間，個體整體上就會表現出片面、割裂、畸形、異化等狀態。所以，五育融合這種具身化發展目的在保證全面發展、個性突出的基礎上，強調各方面有機協調與協同，最終使個體最大限度地發展自我、實現自我、成就自我。

其次，作為教育過程的具身化發展。它強調交互的、連續性的發展。第一，關于交互滲透性。雖然智育主知、美育主情、德育主意、體育主身、勞育綜合，然而知情意是相互交融的，它們與身體及其行為也是相互構成的。如情感會從初始動機、過程伴隨、結果強化等全過程參與認知的產生；反過來，認知也會以方向、方式和反饋等過程參與個體情感的生成。學習等行為事件總是整體性地產生并被喚起的。第二，關于連續性。交互性強調橫向的滲透，而連續性則主要強調縱向的構成。在人類進化發展的過程中，情感早已被注入了理性的成分，情感與態度、認知與意志都是具身性的。人的信仰、情感和理性糅合在一起的這一整全連續體狀態②李澤厚：《李澤厚對話集：中國哲學登場》，中華書局2014 年版，第10 頁。實際上經歷了從物質到精神、從低級到高級的連續發展過程。過早地過度開發某一方面或忽視某一方面所導致的“傷仲永”或“成年巨嬰”等問題，都是不注重早期各要素之間的相互構成性而造成的不可持續性發展、非和諧發展的典型表現。因此，基礎教育中任何一育的達成都離不開其他各育的參與和滲透，無論是理性和認知方面的發展，還是道德和情意等方面的發展，都應該體現出身心交融的連續性過程與和諧狀態。

四、具身思維下的五育融合實踐啟示

五育融合的關鍵是如何改變當前割裂、異化、不正常的學校教育實踐。這便要求五育都能回歸到其“育人”的本質目的上來，以整全的人的存在與發展來聯通各育的素養目標與內容，根據兒童原初生活和學習的具身整體性去設置綜合課程，最后用具身參與的綜合性學習來實現五育融合在日常教學過程中的貫徹與落實。

1. 從整全的人的存在與發展來統整各育及其素養目標

五育應該在凸顯各自獨特育人價值的基礎上，回歸教育對象本身，回歸育人本身，發揮其應有的整體育人的發展價值。

盡管五育各有側重，但其對人的全面發展有共在性的規定，它們合力作用于整全的人的發展和人的全面發展。這種五育的共在性根植于人之在世存在與活動的整體性，根源于人自身生命的完整性，德智體美勞本就統一于人的完整生命之中，混合于兒童整體性的在世存在和生存活動之中。因而，五育融合是為了成就人本身的完整性，為了對接兒童生活和學習活動本然的整體性。所以，從人的發展出發，五育融合要求教育能夠回歸作為整全的人的全面發展上來；要求我們應將分立的五育目標和功能都統籌到全面發展的范圍內，實現它們之間的統一與和諧。我們需要轉變當下基礎教育功利化、短視化的傾向，把這種“融合育人、育整全之人”的目的滲透到學校制度與文化以及課程教學等各個方面和過程之中。

五育融合不僅需要上位育人目的的統攝與統整，更需要下位育人目標之間的融通。素養之所以重要，并不是由于某些方面素養的簡單相加就能夠組合成全面發展之人，而是因為素養是一種內在的較為穩定的品質，它具有遷移和聯通的基礎，能夠實現不同情境的遷移和不同領域的聯通。核心素養本就是綜合性、整體性的素養，可是各科教學卻將其還原為十分精細的學科核心素養要素，然后對照劃分的要素進行教學目標設計，破壞了人的發展的整體性。①辛繼湘：《基于“五育融合”的教學思維方式變革》，《中國教育學刊》2022 年第9 期，第88-92 頁。三維目標同樣應是一個整體，但在現實教學中卻常常被割裂為獨立的目標，陷入了機械論疊加的誤區。

所以，五育融合需要各項素養建立起穩固的聯結，發揮整體育人的教育價值。可以從人的整全存在和全面發展出發，自上而下地以人的在世活動的整體性來設計課程以統整各育之間的素養目標；也可以從素養目標體系進行分析，尋找各育目標本然的內在關聯，自下而上進行整合。只有素養之間互通無礙，才能夠充分發展個體可普遍遷移應對復雜現實問題和新問題的創造性等高級智能，應對未來日益變化的社會。

2. 以兒童生活和學習的具身整體性來發揮課程的整體育人價值

倘若所有教育活動都能始終把人作為具身化的整全存在來對待的話，那么即便是各育只專注于自身對人的培養，也能夠實現所謂融合“育人”之目的。但當前的問題恰恰是，各育和各學科大多都只是狹隘地專注于自己領域和學科范圍內一個個知識與技能點。如智育關注的只是知識的授受，而不注重身體行為和習慣、情感傾向以及態度、信念和文化背景等默會維度和個人系數。德育的低效同樣如此，不注重道德情感和學生的道德行為、實踐，沒有真正實現德育的“育人”目的。②羅祖兵：《論課堂教學中五育融合的學科立場》，《課程·教材·教法》2022 年第5 期，第45-53 頁。由此看來，無論是哪一育，倘若沒有把教育對象看作知情意行的具身化整全存在，那么它就難以真正實現自身的育人目的。同理，倘若五育中的每一育都將人看作具身化的整全存在，并落實好它對整全的人的“育人”目的，做成真正的“教育”，那么很大程度上也就能夠實現五育融合。

人的存在樣態尤其是兒童的生命是整體性的，其學習和發展具有明顯的具身性和整體性。這與科學世界分化的邏輯體系和分科知識有明顯的不同，科學世界的邏輯體系雖然產生于原初性的整體性的生活世界，但也通過重重篩選、分類與抽象、概括等過程而超脫了它。如果直接將這種早已脫離整體的人及其生活世界的科學世界邏輯體系作為教育的框架和內容呈現給兒童，那么教育便很難實現兒童與課程的對接，由此便會出現種種低效、割裂和異化的現象與問題。因此，只有基于整體的具身化存在樣態來組織教育并呈現教育內容，將分門別類的科學世界還原到之前的初始樣態，與兒童生活世界對接，從兒童整體性的心理經驗和生活世界開始，才能實現兒童與課程的聯結、心理邏輯與學科邏輯的聯通。

所以，實現五育融合的關鍵在于在學科課程的基礎上進行適當的課程融合。具身化的和諧存在要求課程體現人與自然、人與社會和他人、人與自我的和諧共生，并在這些課程中建立身心與世界的和諧關系；具身化發展的連續性要求課程與社會和兒童經驗連接，溝通兒童的心理邏輯/生活邏輯和科學世界的學科邏輯；具身蘊含的交互性要求課程能夠促進主體與自然、社會、他人和自我的具身互動，并在這種相互作用的過程中生成自身的經驗與課程，發展自我。在具體課程實踐中，可以以“某育”為單位進行“育內融合、育間融合、跨育融合”③劉登琿，李華：《“五育融合”的內涵、框架與實現》，《中國教育科學》2020 年第5 期，第85-91 頁。，也可以實施“引領-融合”式的“某育融合”“活動融合”“教材融合”④李政濤，文娟：《“五育融合”與新時代“教育新體系”的構建》，《中國電化教育》2020 年第3 期，第7-16 頁。。無論是何種形式的融合，它們的本質都是運用了兩個或兩個以上領域學科的知識或方法，以主題、任務、項目或問題等為組織框架去實施的綜合性課程，都是不同程度的“綜合課程”，通過綜合課程實現五育在課程層面上的融合。當然，無論是用何種形式或方式的綜合課程來實現五育的課程融合，其基礎仍然是學科課程，五育融合仍要堅持連續性與階段性、分科性與綜合性相統一的原則。①孟萬金，等：《新時代德智體美勞“五育”并舉學校課程建設研究》，《課程·教材·教法》2020 年第12 期，第40-45 頁。五育融合的標準不是“融合度”，而是學生的發展，生拉硬扯式的結合是對科學性的褻瀆，更減弱了原有的教育效果。

3. 用具身參與的綜合性學習來落實教學過程中的融合

五育融合的實踐，無論是目標與素養的聯通，還是課程的綜合，其最終目的是要讓學習活動能夠盡可能地貼近學生日常生活，以帶動學生整全的身體獲得全面的發展。

綜合性學習對應的是碎片化的、割裂的原子化學習，它是在整體主義思維影響下，依據知識的結構化與課程綜合性的特點，強調學生的學習應加強知識間內在聯系、應加強與生活經驗聯系、應加強與生產實踐聯系的一種學習方式。②王鑒，劉靜芳：《綜合學習：內涵、特點與實施》，《中國教育學刊》2023 年第2 期，第30-35 頁。這種學習觀念與五育融合的教育旨趣有諸多相通之處。具身哲學同樣強調整體性和系統性，強調事物之間是彼此依存、相互聯系的，通過聯結建立有機的統一體，充分發揮整體的作用。

具身化的綜合性學習，一方面要在學習資料和內容的維度上實現綜合性，以調動多元教育資源促進學習者獲得更全面的發展；另一方面要在學習過程的承擔者“身體”這一主體的參與上實現綜合性，即通過具身參與來帶動身體各方面的發展。對于前一方面，要求教師打破學科壁壘觀，充分挖掘教學內容中的五育因素，適切地將各方面素養融入教育教學之中，然后通過綜合化的課程和教學活動讓學生經歷從整體的現實情境和事物中逐漸發展變化出來的知識與價值演變過程，使學生從局部與整體、具體與抽象等關系上把握事物之間的內在關聯。對于后一方面，則需要通過能夠調動學習者知、情、意、行等多方面身體參與的活動形式。五育融合是滲透和融合知情意行的要素于育人的過程中，如大單元教學、大主題教學、大觀念教學以及其所涉及的情境性學習、問題解決式學習、項目式學習等綜合性學習方式都是推動五育融合的良好途徑。這些綜合性的學習方式都是基于真實或模擬的生活情境與問題，通過活動、探究或游戲、戲劇等方式將多學科、多領域的知識與素養融合進來，將整全的身體參與其中，實現學習的綜合性與整體性，以促進學習者各方面素養聯動的整體性進步和發展。