學生公正素養教育的實踐困境與優化建議

劉金松，徐 曄，李昕穎

（1. 上海師范大學教育學院，上海 200234；2. 教育部課程教材研究所職業教育教材研究中心，北京 100032）

社會公正在促進和提升社會合作、政治信任以及政治認同中發揮著重要作用。促進社會公平正義是新時代國家治理和全面深化改革應該堅持的方向①劉英：《“公正社會”：全面深化改革的一種方向》，《社會科學研究》2017 年第2 期，第50-55 頁。，也是現代化建設得以成功的必要條件②吳忠民：《社會公正與中國現代化》，《社會學研究》2019 年第5 期，第1-18 頁。。教育承載著為建設公正社會培養具有公正素養的公民的使命，特別是在我國民眾的公正素養現狀不容樂觀③朱其鋒，戴慶倩：《網絡泛道德化批判的審視與超越》，《廣西社會科學》2019 年第12 期，第90-95 頁。、具有明顯的自利性傾向和比較心理④王小江：《當前民眾公正意識的特點、問題及培育對策研究》，《青海師范大學學報（哲學社會科學版）》2017 年第4 期，第59-63 頁。的情況下，厘清公正素養的內涵和結構，在此基礎上反思學校公正素養教育存在的問題并提出優化建議，對于培養社會主義公民具有重要價值。

一、公正素養內涵與公正素養教育的價值

1. 公正素養的本質和結構

公正素養是一種平衡自我應得和他人應得的素質。西方公正思想從個體德行的角度出發解讀公正，認為公正是人的一種品質，這種品質使他做事公正，并愿意做公正的事。⑤亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，商務印書館2010 年版，第127 頁。近現代研究者對公正的理解從德性轉向了自由，將公正的指向擴展到人類之外的全部世界。馬克思關于個體自由而全面發展的理論也表明公正包含自由①馬克思，恩格斯：《馬克思恩格斯選集》（第1 卷），人民出版社2012 年版，第422 頁。，中國特色社會主義核心價值觀中的公正觀繼承并創新了這種公正理念，不僅強調社會公正的重要性，更是將公正具化為一種可體驗的獲得感。②亓光，池忠軍：《習近平中國特色社會主義公正話語研究》，《南通大學學報（社會科學版）》2017 年第2 期，第35-42 頁。同時，我國近些年也特別強調生態保護和修護，這是中國特色社會主義公正理念在現實中的進一步拓展，與西方公正理論的進展殊途同歸。

培養公正素養，不是要培養精致的利己主義者，而是要培養有用的好人③朱永新，汪敏：《教育如何不再培養精致的利己主義者——公共品格教育的邏輯向度與實踐進路》，《教育研究》2020 年第2 期，第61-71 頁。，因而可以將公正理解為一種公共品格。但公正并不只是一種公共品格，更是個體的主體權利乃至權力。自由的主體除了對他者負有責任外，也要保護自己的自由與權利。所以公正在一定范圍和程度上也是個人的“私德”。④趙敦華：《正義：公德與私德的張力》，《社會科學戰線》2008 年第8 期，第229-233 頁。我們目前面臨著從“應當如何生活”的道德問題向“我們如何在一起”的倫理問題轉換的精神哲學革命⑤樊浩：《當今中國倫理道德發展的精神哲學規律》，《中國社會科學》2015 年第12 期，第33-50 頁。，因而，個人的“私德”需要接受倫理的制約。所以，也不能過度地從自由主義視角將公正理解為“私德”，自由作為公正的基礎，既包含尊重自我的自由，也包含為了他人正當的自由而限制自身“非正義”的自由，所以公正包括公德與私德，是對他人和自我合法權利的承認與維護。綜上所言，公正素養是德性與倫理、權利和義務、自由與責任的融合體。

公正素養的內在結構影響公正素養教育的形式和方法。核心素養的三層架構為理解公正素養的內在結構提供了思路，其按照從低到高、由淺到深的邏輯，將學生核心素養劃分為“雙基”層、問題解決層和學科思維層。⑥李藝，鐘柏昌：《談“核心素養”》，《教育研究》2015 年第9 期，第17-23 頁。與此相對應，從學生活動的特性結構⑦陳佑清：《在與活動的關聯中理解素養問題——一種把握學生素養問題的方法論》，《教育研究》2019 年第6 期，第60-69 頁。視角出發，公正素養也可以劃分為三個維度，即公正判斷、公正傾向和公正行動。

公正判斷包含學生關于公正的知識與思維。學生應該知曉什么是公正和不公正，可以理解不同公正主張之間的差異和爭論。學生也應該知道公正意味著什么，能夠利用公正知識進行思考，對社會現象具有一定公正敏感性，能夠對公正與否做出自己的判斷，并清楚地表達判斷的依據和結果。公正傾向包含學生對公正的情感與意志。學生應該將公正作為自我人格、德性的重要組成部分，并堅信公正原則對于個人和社會而言是必須的、重要的。他們在堅持公正原則、做出公正決策時，應該具有足夠的韌性，能夠排除外界誘惑或威迫的阻礙。公正行動包含學生的公正行為與反思。公正素養培育的預期是學生能夠在恰當的時機做出經過理性分析和決策的公正行為，有勇氣和毅力將公正信念和公正判斷轉化為實際行動。但如果學生在做出公正行為后沒有進一步的反思，其依然處于一種“不完全的自覺狀態”，則不利于學生公正素養的進一步完善。因而，學生在做出公正行為后應及時反思，不斷反思自己行為的合理性，并修正自我公正觀念中可能存在的偏見。

2. 公正素養教育：公正社會建設中學校教育的倫理責任

相關調查結果顯示，我國的公正素養教育效果不容樂觀⑧郭永園：《新時代大學生公正觀的協同育人體系建構——基于全國2400 份問卷的研究》，《江漢大學學報（社會科學版）》2021 年第1 期，第111-125 頁。⑨樊浩：《中國社會大眾倫理道德發展的文化共識——基于改革開放40 年持續調查的數據》，《中國社會科學》2019 年第8 期，第24-44 頁，第204-205 頁。⑩孫彩平：《分層與分叉——當代中國兒童道德發展調查報告（2017）》，《教育科學研究》2018 年第2 期，第10-19 頁。，中國社會轉型中不僅面臨著個人主義上升、傳統集體主義價值日漸式微?黃梓航，王俊秀，蘇展，敬一鳴，蔡華儉：《中國社會轉型過程中的心理變化：社會學視角的研究及其對心理學家的啟示》，《心理科學進展》2021 年第12 期，第2246-2259 頁。的現狀，更遭遇了價值多元化的挑戰、風險社會的到來、消費社會的流行、陌生人社會的沖擊等現代化轉型中的現代性危機，這使學生處于更加不穩定的社會環境中，對學生的道德發展造成了更為復雜的沖擊。同時，學校德育對主體性、個體化的追求導致民眾的個人主體性意識越來越強，但社會倫理意識卻越來越弱。①嚴從根：《道德凸顯和倫理隱退的中國德育危機與出路》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2020 年第11 期，第101-108 頁。社會變遷中出現的社會失范化與教育工具化，也導致德育在現實中陷入一種“無根而瘋長”的困局，使現代社會普遍陷入一種精神危機。②張偉：《德育為何？德育何為——社會變遷視野下的德育危機及其走向研究》，《湖南師范大學教育科學學報》2016 年第1 期，第60-64 頁。培養具有公共倫理的社會主義公民，不僅是學校德育的法律義務，更應該成為學校整體的倫理責任。

在“立德樹人”根本任務的指導下，我國新時代學校德育工作目標越來越聚焦到社會主義公民培養的任務上，其主要途徑就是社會主義核心價值觀的培育。社會由人組成，國家由人治理，所以，社會主義核心價值觀教育應聚焦于培養能夠融合國家、社會和個人的“德”，而作為社會主義核心價值觀基本理念的公正素養③錢廣榮：《論以公正為社會主義核心價值觀的基本理念》，《學校黨建與思想教育》2018 年第1 期，第10-15 頁。正是這樣一種“德”。公正素養作為一種融合性的“德”，不僅很好地調和了我國德育中集體主義和個人主義之間的張力，也以包容性的理論內涵影響我國的生態文明教育，更是以開放的形式將國家政治信仰和國民品格結合在一起。學校將培養公正的人視為德育工作的基準，為學生將來在個人層面、社會層面、國家層面更好地參與行動和承擔責任奠定能力基礎，從而承擔起學校在社會主義公正社會建設中的倫理責任。

二、公正素養教育的實踐困境與主要原因

1. 實踐理性的弱化：觀念培養成為公正素養教育核心內容

公正素養教育面臨重知識、輕實踐的困境。有研究者發現，我國大學生的公正素養在觀念、意識等方面表現較好，但在實踐方面和整體理性方面存在不足。④張曉飛：《社會矛盾凸顯期大學生公正觀教育研究》，華東師范大學博士學位論文，2014 年，第75-89 頁。這折射出現代德育實踐中的一個突出問題——認知理性與實踐理性失衡，即重視道德理論的推演與判斷，忽視或者輕視道德行動與操作的實踐特性。學校在德育實踐中將認知理性內容作為公正素養教育的核心，一定程度上忽略了對學生公正情感的培養、公正意志的鍛煉以及公正行動的訓練，特別是忽略了引導學生參與公正實踐。實踐領域本身具有復雜性，如果學校不善于引導，不僅會讓學生在實踐中應用公正理性時陷入“不知所措”的狀態，還會變相導致公正知識成為阻礙學生踐行公正理念、做出公正行動的因素。學生空有滿腔的正義之識，卻難以合理、科學和有效地維護個體公正和他者公正。

公正素養教育的實踐理性弱化，反映了我們對公正素養教育的理解存在偏差，認為公正素養的核心是公正觀念。這種認識偏差與知性德育盛行關系密切，雖然生活德育理論對知性德育形成了一定沖擊，但學校教育實踐中以“觀念”為核心的知識性德育仍然是主旋律。教給學生關于“德”的理念和知識成為德育的主要任務，然而，學生卻很少有機會用自身的道德知識進行道德實踐。

2. 行動自覺的缺位：學生公正素養培育過程充滿隨意性

不可否認的是，我國學校教育中公正觀及公正素養的內容并不算匱乏，教學實踐中教師也能夠將教材中包含的公正內容展現給學生。但即使如此，公正素養的培育在大中小學校仍然呈現出隨意性狀態。第一，公正素養教育雖然在課程標準、教科書中有所安排，但對于教學實踐而言是一條“暗線”，現實中學校和教師未能充分地將“暗線”中的要求與期待轉化為“明線”，也并未針對公正素養教育進行規劃和設計，遑論完善的公正素養教育目標體系、教學設計、教學活動等。第二，雖然德育生活化、實踐化在學校成為一種趨勢，德育教學也越來越強調學生經驗、重視生活體驗，但教師尤其是基礎教育階段教師對這種理論倡導的理解和落實存在偏差甚至扭曲。特別是在“教育是一種藝術”的理念加持下，公正素養的教學實踐走向了帶有教師個性的碎片化和隨性化。教師自身的素養與經驗存在差異，造成了公正素養教育效果的不確定和不穩定。

學校在學生公正素養教育中表現出的隨意性，其本質是缺乏行動自覺，以自發的形態進行公正素養教育，沒有在學校的“頭腦”中和教師的頭腦中形成體系化目標和規范化路徑。①葉飛，檀傳寶：《德育一體化建設的理念基礎與實踐路徑》，《教育研究》2020 年第7 期，第50-61 頁。這也從側面反映了學校特別是基礎教育階段學校對公正素養培育的重視程度較弱，學校關于“公正素養應該以及值得被培養”的觀念并未形成明確的認識，沒有將公正素養教育視為一種顯性的教育目標，而是放任教師在教育教學中自行處理。

3. 大中小學校的斷裂：基礎教育與高等教育之間未形成有效銜接

大中小學校一體化是學校德育實踐的重要趨勢，其核心與本質是對學校德育進行總體性觀照和系統性思考，以回應更加復雜多變的世界，以及學生人格完整性成長的需要。②唐漢衛：《德育一體化實踐的幾個誤區》，《中國德育》2022 年第2 期，第5-8 頁。其中，大中小學校德育一體化在縱向上考慮了學生道德發展的時序性和階梯性，希望在大中小學校的德育實踐之間形成有機、有序的銜接。高等教育階段比較重視學生的公正素養培育，但高等教育階段的公正素養教育的實踐效果并不理想，大學中包含公正觀在內的價值觀教育流于形式，價值觀教學的針對性差、實效性低和說服力、感染力弱。③郭永園：《新時代大學生公正觀的協同育人體系建構——基于全國2400 份問卷的研究》，《江漢大學學報（社會科學版）》2021 年第1 期，第111-125 頁。基礎教育階段對公正素養教育的輕視和弱化，導致學生的公正素養發展情況完全因學生個人而異，缺乏基本的發展水平參照，所以，大學階段很難清楚定位公正素養培育的重點和關鍵，也就導致高等教育階段的公正素養教育成為“空中樓閣”，大中小學校之間在學生公正素養培育方面尚未形成一個彼此銜接的有機系統。

國家對學生的公正素養要求分散在不同學科體系之中，散見于不同學科的課程標準之中，但未對學生公正素養教育提出明確要求，這就導致大中小學校公正素養教育的形式難以一體化。同時，公正素養教育沒有共同的知識基礎和目標體系也是導致銜接不暢的原因之一。在教育實踐中，不同學段學校對公正素養的理解存在差異，大中小學校無法在同一種邏輯下就學生公正素養的內容進行對話，從而導致不同學段的公正素養教育難以前后銜接和貫通。

三、優化學校公正素養教育的實踐策略

1. 轉成明線：以顯性化為抓手推進公正素養培育成為實踐共識

國家應將公正素養培養納入對學校教育具有重要影響的政策中，引導學校和教師在政策執行過程中形成實踐共識。

第一，公正素養目標進課程標準。以《普通高中思想政治課程標準（2017 年版2020 年修訂）》為例，其課程目標包含政治認同、科學精神、法治意識和公共參與四種素養，雖然涉及公正相關的內容，但未明確提出公正素養，也未將其作為課程目標。未來應該將思政課程目標中與公正素養相關的內容加以整合，并將其列為課程目標之一，讓公正素養成為學生核心素養之一。

第二，公正素養內容進國家教材?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標準（2017 年版2020 年修訂）》中，必修課程模塊包含“中國特色社會主義”“經濟與社會”“政治與法治”“哲學與文化”，這是普通高中思想政治課教材編寫的重要依據，雖然內容也涉及公正，但現行教材中仍是碎片化、隱喻式的表達。未來教材編寫中可增加社會公正、政治公正、自然公正、個體公正等相關內容，以專題的形式分布在思政課不同的課程模塊中，如在“經濟與社會”模塊中增加“經濟與社會中的公正”專題，使學生理解公正不同領域中的具體指向和應然狀態。

2. 構建體系：以一體化邏輯整合公正素養教育目標與內容體系

為解決在公正素養教育中缺乏具體目標和不同學段的目標無法銜接的問題，應該以包含連續化、銜接化在內的一體化為原則，建構公正素養教育的目標與內容體系。遵照學生道德發展規律和公正素養外在結構，按照公正素養內容和教育階段兩個維度進行公正素養教育體系建設，使不同階段的培養目標既有所差異又相互銜接。

總體而言，每個階段公正素養的培養目標要包含其外在結構的所有要素，但每個階段中不同要素的重要性及培養方式應有所差異。在內容上，根據個體道德發展中直覺在先、推理在后的基本規律①劉志：《道德發展理論的新突破——道德基礎理論解析》，《外國教育研究》2018 年第5 期，第68-80 頁。，建議低年級（如小學教育階段）學生重點培養公正情感，但也要關注學生公正思維的養成。隨著年齡增長，應更加重視學生公正思維的培養與訓練（初中教育階段），更要重視其做出公正行為之后的反思，提升學生公正素養的理性程度（高中教育和高等教育階段）。

同時，由于德育一體化是不斷在特殊性的、多樣性的背景下尋求德育共識的過程②葉飛，檀傳寶：《德育一體化建設的理念基礎與實踐路徑》，《教育研究》2020 年第7 期，第50-61 頁。，我們也要在學校、家庭和社會等不同主體對學生公正素養的期待之間尋求共識，并將其整合為學生公正素養教育的目標與內容，并進行逆向反饋，以保證學生在不同時間和空間中接受的公正素養教育具有內在一致性。

3. 增強體驗：實施以學生具身體驗為主軸的公正素養教育

主體在體驗基礎上的道德經驗和道德感受是道德發展的重要基礎③B. Mou，“Moral Rules and Moral Experience：A Comparative Analysis of Dewey and Laozi on Morality”，Asian Philosophy，Vol.11，no.3（2001），pp.161-178.，因此，德育工作應該超越身心二元論，將學生的具身體驗作為道德教育的主要方式。④沈光銀，尹弘飚：《從“離身”到“具身”：道德教育的應然轉向》，《全球教育展望》2022 年第2 期，第25-38 頁。學校在實施學生公正素養教育時應重視學生的體驗，讓學生在公正或者不公正體驗中不斷發展公正素養，建構行動導向的公正素養教育。

第一，引導學生關注生活中的公正問題，在潛移默化中進行體驗。學校在教授學生公正理論知識時，應引導學生意識到知識與實踐之間的辯證關系，讓學生能夠以公正視角分析生活經歷，提升學生的公正敏感性。

第二，以社會參與強化學生的真實體驗，讓學生明確感知公正問題。學校應該為學生創造更多參與社會實踐的機會，強調公正素養在實踐中的應用，讓學生以主體的身份參與公正問題的分析、決策和行動，在具身實踐中鍛煉學生做出公正決策的能力，提升學生對公正的認同。

第三，利用智能技術創設情境，為學生提供公正素養的實踐機會。構建公正沖突場景，利用人工智能技術將其轉化為沉浸式體驗“游戲”，讓學生在虛擬現實中感受日常生活中無法親身體驗的公正情境，加深學生對公正知識的理解。與此同時，設置與之相匹配的決策任務，通過獎罰機制引導學生運用公正素養，不斷促進學生公正素養各要素的融合。

4. 重視表現：以表現性評價為抓手對學生公正素養進行評價

公正素養具有強烈的實踐指向，學生能夠持續地做出公正行動，意味著其關于公正的知識、思維、情感和意志保持著科學、飽滿的狀態，我們可以通過考察學生公正行動來判斷其公正素養的發展情況。由于缺乏足夠的真實場景讓學生做出公正決策并行動，學生公正素養的表現性評價可以與教育戲劇相結合。

評價者應以對公正素養的解析為前提設計可觀察的表現性任務，讓學生的公正素養可以在任務中清晰展現。同時將表現性任務中的要素以時間線、情感線等不同的邏輯進行組合，并將其置于特定故事背景之下，使之成為可以由學生親身參與的開放性教育戲劇，讓學生在戲劇展開的過程中自然地流露和表現。評價者應該善于捕捉學生在戲劇中的表現，不僅要關注學生最終做出的行動，也要觀察學生是基于何種考慮、經歷何種掙扎而做出最終決策。當然，教育戲劇終歸具有一定表演性，為更真實地觀察學生的公正素養，學校可在學生社會實踐活動中嵌入隱性的表現性任務，觀察學生在真實場景中的反應，評價學生在教育戲劇中的公正表現。