跨學科背景下創(chuàng)新素養(yǎng)教育實踐模式研究

山東省濟寧市鄒城市接駕山小學 李海霞

山東省濟寧市鄒城市田黃鎮(zhèn)棲駕峪小學 趙月新

一、根據(jù)學科向度進行主題選擇

基礎教育學段學科的設定是以學生的認知水平為基礎的。而小學生因為認知能力尚處于發(fā)展階段，在學科學習上并沒有清晰的認識，更多是讓學科奠定學習的基礎。因此，在實際教學時，教師會有意弱化學科邊界，以綜合性的主題結合學生的生活經(jīng)驗，帶領學生進行探索研究，進而在解決問題的過程中培養(yǎng)能力。這是跨學科教學可以實施的客觀基礎，也是基礎教育發(fā)展到一定階段的必然選擇，為此，在多個學科的教學目標和教學內(nèi)容之間提煉出“共有關鍵點”，進行整合。整合首要步驟是確定主題。

通常，以新課標作為參照，可以把跨學科課程的主題分為探究式主題、實踐性主題與項目式主題。探究式主題意在運用多個學科的思維方式對需要研究的事物本質(zhì)和規(guī)律進行探究，其著重讓學生通過已經(jīng)形成的思維去探索未知的規(guī)律，在此過程中發(fā)展思維，也培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度。實踐性主題側(cè)重于對學生解決實際問題能力的培養(yǎng)。學生通過實踐活動強化知識學習或是重新建構知識體系，實現(xiàn)認知結構的生成。項目式主題是把學習看作一個項目，該項目需要多個學科的知識參與。這些知識被看作一個個資源，填充到項目中，培養(yǎng)了學生綜合實踐能力、創(chuàng)新思維能力，深化了學生的思維邏輯，可以形成較好的學科觀念。

不過，在實踐過程中，各類主題的涇渭并不分明。這源于其運行的內(nèi)部機制是一致的這一重要的客觀原因，也源于對學生培養(yǎng)的目的是共同的這一客觀基礎。因此，教師對主題的選擇，更多情況下是以某一個主題為主，其他主題為輔，多個向度一起為學生學習服務。

二、厘清課標要求進行目標確定

各個學科在對教學目標進行設定時，都遵循了三維目標原則，即知識技能、過程方法與情感態(tài)度價值觀。這個模式的確涵納了學生學習的全過程，具有較強的科學性與客觀性。當跨學科教育模式將其運用時，則需要進一步發(fā)揮它的“綜合性”。首先，需要確定跨學科課程中，學生已經(jīng)具備的知識、需要理解的知識、能主動分析的知識、需要教師輔助深層加工獲得的知識等，不同的知識類型，在學習過程中的構建意義也是不同的。學生只有在厘清了各類知識目標后，得到的教學指導才是最有效的，進而組建其自己的知識體系。例如，小學教材是依照螺旋上升的規(guī)律編排的，從低年級到高年級，知識通過不斷的復現(xiàn)走向深入。學生在二年級的美術課程中學習了對稱圖形，在三年級的數(shù)學學習中初步認識了圖形中的對稱軸，到了四年級，學畫對稱軸，高年級語文課程又加大了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化審美教育……這一系列的教材編排，讓對稱軸的知識點通過各類形式表現(xiàn)了出來，為學生提供了一個多通道學習與思考的機會，無形中強調(diào)了學生對知識的認知、思考與再創(chuàng)造。

其次，需要確定學生解決問題使用的方法和應該具備的能力。小學階段的學習總是伴隨著常規(guī)性問題的解決與創(chuàng)造性問題的解決。常規(guī)性問題采用一般的邏輯思維，創(chuàng)造性問題則要突破常規(guī)，從新角度、新途徑找到解決的方法。二者并不存在孰高孰低之分，只要可以幫助學生解決問題，能力就會得到鍛煉。不過，考慮到跨學科課程教學本身就是一種把知識整合重構的過程，所以有意識地鍛煉學生多個角度觀察、分析與思考問題的能力，更有助于提高學生創(chuàng)造性解決問題的能力，而這種能力一旦具備了，學生的思維也會更加開闊。

最后，需要確定的目標是實踐應用能力。這是檢驗學生知識內(nèi)化程度的一個重要指標。學生在學習過程中，各個學科之間是自動連接的。他們的體驗與認識會無時無刻地伴隨著個人的經(jīng)驗，從而形成自己的思維能力。而在這個形成過程中，學生也需要去檢驗自己的知識水平，從而對自己的思維進行深化或是予以糾正，所以它被當作一個很重要的指標列入了目標體系中，指導跨學科教學實踐。

三、打破學科邊界整合知識內(nèi)容

我們清晰地了解到，小學學科的分化并不完全出于知識的目的，它更多源于對學生認知能力的考量。因此，在主題和目標均得到確定后，需要進一步完成的工作就是打破學科邊界、超越學科的單一性。這種整合大致有兩種形式。第一種是從學科結構出發(fā)進行的整合，建立起“1+N”的課程體系。其中的“1”是指依據(jù)課程標準確立的有價值的數(shù)學知識點。“N”指的是圍繞這個知識點，能把語文、科學、音樂、美術、體育、道法等學科中的知識內(nèi)容集合進來。例如小學數(shù)學與科學都會涉及很多數(shù)據(jù)的處理，教師把這些數(shù)據(jù)和工具結合起來，在周長、面積、體積、測量等領域進行數(shù)學工具的建構，完成的就是“1+N”的體系構建。第二種整合方式是把學習的內(nèi)容整合在一起，這不是一種簡單的堆砌與拼湊，它強調(diào)的是學科知識之間內(nèi)在的邏輯關聯(lián)性。仍以數(shù)學和科學的整合為例，在科學課程中有很多觀察并記錄植物生長的內(nèi)容，學生利用各類統(tǒng)計圖記錄植物的生長，發(fā)現(xiàn)植物的變化，習得方法的同時，培養(yǎng)了數(shù)理思維。有時，教師還會讓學生寫觀察日記，用文字詳細記錄植物的變化過程。這就讓語文學科的內(nèi)容也融合了進來，自然而然地完成了知識層面跨學科的整合。

四、以生活為依托創(chuàng)設學習活動

跨學科課程需要設計一系列學習活動，把知識、技能訓練融入其中。但是這種學習活動與我們通常認為的教學活動還是有一定區(qū)別的。因為涉及了更多內(nèi)容，學習活動的設計必須以現(xiàn)實生活為基礎。力求還原生活，而不是對書本進行照搬。這種還原是通過情境化設計富有挑戰(zhàn)性的項目來實現(xiàn)的，學生在學習一個知識點的時候，可以延展出許多相關的知識點，這使得他們沉浸在一個整體化的環(huán)境中，不間斷地探索完成這一知識點可以用到的知識與技能。以軸對稱圖形的認識為例，教師為學生準備了大量生活中存在的軸對稱圖形，大到建筑，小到窗花，還有各類具有對稱性的傳統(tǒng)服飾、裝飾品等，讓學生在大量觀察的基礎上，自主動手設計軸對稱圖形。學生以小組為單位完成素材收集、創(chuàng)意生成、材料準備等一系列工作，然后分工合作。軸對稱就從一個紙上的概念，變成了活靈活現(xiàn)的學習活動，這時，教師再讓學生用自己的語言總結軸對稱圖形的特點，學生的認知會更加深刻，知識的內(nèi)化不僅更加牢固，還完成了多個學科知識體系的構建。

五、全維度實施成果評價

傳統(tǒng)的以成績定義學生的做法在新的模式下不再適用，更多的學生在更多的學科上表現(xiàn)出的優(yōu)勢，進一步闡述了教育對象差異性的客觀事實。我們的評價應該是讓這些優(yōu)勢更好地發(fā)揮出來，同時為個性發(fā)展預留一些空間。具體來說，首先，教師需要確立多元評價理念。將多個主體、多種方式納入進來，重視從社會到家庭再到學校，甚至是個體的評價，了解每一個主體對評價的認知，這樣可以形成更加全面客觀的評價指標。其次，厘清需要評價的內(nèi)容。這個內(nèi)容肯定是要從結果性評價轉(zhuǎn)向過程性評價，其中，對學生進行評價的維度要放寬。將學生在學習活動中的情感態(tài)度、合作意識、創(chuàng)新意識等都納入進來，成為評價體系中的一環(huán)，在更進一步促進學生自信心生成的過程中，也讓教師客觀理性地發(fā)現(xiàn)學生的成長，從多個角度鼓勵學生，且獲得職業(yè)成就感。最后，各類評價的跟進一定要及時，日常的口頭評價往往比寫在紙上的形成性評價更能激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，使他們在得到及時反饋后，迅速對自己的學習行為做出調(diào)整。所以，教師在實施成果評價時，應該更加全面、靈活與機智，讓評價真正發(fā)揮出“最后一公里”的作用。

六、結語

綜上所述，小學階段運用跨學科教學模式，從宏觀上可以掌握各類課程的核心思想，優(yōu)化學科教育結構。從微觀上可以更好地促進學生綜合素養(yǎng)的生成。學生在一系列跨學科教育實踐的引領下，其個性得到了充分發(fā)展，知識內(nèi)化與建構的能力得到了提升，探索與解決問題的能力得到了培養(yǎng)。