智能時代教師關鍵屬性：概念內涵與框架構建

郭利超， 殷寶媛

(哈爾濱師范大學 教育科學學院， 黑龍江 哈爾濱 150025)

一、問題的提出

克勞斯·施瓦布說過在吸收和適應現代技術的同時，又不摒棄傳統價值體系的精髓是人類面臨的重大挑戰[1]，智能時代的到來不但為學習者的學習方式帶來顛覆性的洗禮，也為教師群體的專業成長提供了新的途徑。《教育部關于實施第二批人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》要求，努力將現代智能技術如人工智能、學習分析等融入教師教育教學中，提升教師智慧教育素養[2]。技術革命性光輝的渲染下人們再次審視教師角色，探求教師在新時代應具有的核心素養，教師相關研究領域也更多地開始關注起教師素養問題。在教師職業持存性這一面，我國學者李棟等人認為不同教師對課程的不同理解是人工智能時代人類教師的要點所在[3]。同樣有學者強調教師在教學過程中的情感、意志和追求對學生的影響是教師角色永不褪色的核心價值[4]。教師的專業技能和知識結構因人工智能技術的日益成熟隨之變化，我國學者羅強認識到教師知識結構隨著技術改革而日益豐富和復雜的基礎之上，提出了智能時代教師知識結構發展框架[5]。可見，在新的技術革命時代，教育部門和教育研究者都認識到智能技術對教師素養的提升是教育質量的重要突破口。

智能化的教育時代，對教師數智素養重視是必然，但對教師屬性的內在審視同樣必不可少。教師關鍵屬性深刻體現了教師職業的獨有價值，它既包孕了古代師者傳承到現代教師的精神內核，也蘊含了時代變革背景下教師對技術與人關系的審視能力。因此，本質性的明晰教師關鍵屬性的內涵和要素構成，有利于教師的提升，推動智慧教育的創新性快速發展。

二、教師關鍵屬性的提出背景

(一)機遇：智能技術拓寬教師專業發展渠道

《教育部2022年工作要點》明確指出，要求健全教育信息化標準規范體系，推進人工智能助推教師隊伍建設試點工作[6]。教師的專業發展途徑主要分為兩類：一類是以國家教育部門或各級學校為主組織的社會性培訓、教研和進修等，以改進教師教育教學，拓寬專業視野。另一類則是個人按照自身意愿和內在訴求展開的自我教育，智能技術的發展為教師自我教育提供了多元化的途徑和方法。在教師學識發展方面，智能技術產品能夠通過甄別教師發展意圖，學習情境的感知與學習需求預測和教師水平分析，為教師的自我教育提供新的環境與數字資源，形成“產品—資源—數據—服務”一體化的智慧教育服務供給模式助力教師專業知識的豐富[7]。在教師技能培訓方面，通過虛擬現實技術的場景搭建，教師可以反復經歷特定流程或活動，再經過不斷地模擬實踐練習，幫助教師增加教學經驗，以應對現實課堂環境中出現的各類情況，實現對新教學樣態的精熟掌握[8]。在診斷自身方面，人工智能所帶來的大數據使得教師可以在了解學情的基礎上反照自身，提煉自身的教學漏點，為教師的反悟性實踐活動提供數據支撐。

(二)挑戰：超級人工智能侵犯教師存在價值

多媒體技術時代在對教育教學發揮巨大作用的同時，亦導致了很多教師過度依賴多媒體，有甚者更是無法脫離多媒體技術教育教學，在技術與人關系面前成了技術的附庸。智能時代技術的飛躍對教師帶來了更大的挑戰性。首先，智能技術固然能夠發揮獨特優勢更好地開展個性化教育，但由于教師或管理者過度追求業績，混淆智能技術在教學中的地位是手段而非目標，片面追求智慧教育，必然導致師生陷入技術資本主義的繁雜牢籠，使得教育被資本技術精英所控制導致過度商業化，失去教育的初心。其次，人工智能技術固然能夠更便捷、精準地解決教學問題，但教師如果過度依賴智能技術，被智能技術幻覺蒙蔽“無智能，不教學”，那么教師就喪失了職業的非物質價值屬性，也失去了自身的創造性和教育智慧，淪為了智能技術的輔助者而非操縱者。最終，當人工智能飛速發展到達人工智能奇點——人類智力的極點被人工智能超過的時間點，超級人工智能會對教師的職業地位造成不可估量的撼動，導致教師就業危機、交往危機、信仰危機，甚至安全危機[9]。

(三)應對：洞見教師關鍵屬性以掙脫時代牢籠

教師想要在智能時代的喧鬧鼓聲中保持自身的獨特調律，亟須解決的問題在于返璞歸真，洞見教師內在關鍵屬性，探尋其中精髓以彰顯職業價值性。從智能技術的角度邏輯推理教師職業關鍵屬性體現在三方面：第一，教師職業的專業層次，它既包含著教師具有的廣泛學識與技能，又持有技術所不具備的殊勝性智慧，既能在實踐中傳播知識，誨人不倦，亦能為師為范，成為學生的標榜。第二，表現在教師職業的不可替代性上，它揭示了教師職業的非物質價值屬性，是教師區別于智能技術的獨有特質。第三，體現在教師的發展層次，教師只有不斷汲取知識經驗和反思教育教學實踐的缺點，才能始終保持不被時代所拋棄并進一步審視時代的關鍵脈絡，超脫時代的牢籠，培養時代發展所需的人才。基于此，本研究提出了教師關鍵屬性概念，旨在從教師的內在本質和理論性角度出發，探求未來智慧教育所需教師的關鍵屬性，為后續教師屬性相關研究提供理論基礎與思想指引。

三、教師關鍵屬性內涵

在哲學領域，屬性是事物基本特性的體現，一個事物含有多個屬性，事物的屬性又分為本質屬性和非本質屬性，本質屬性凸顯了物質的特征。同樣教師也具有多個屬性，既有彰顯教師特質的本質屬性，亦有時代發展所賦予教師的非本質屬性。學者布拉姆·布魯格曼(Bram Bruggeman)將“教師屬性”定義為相對穩定的教師人格特征。本研究中“教師關鍵屬性”是指在智能時代的背景下教師所需的、內在的、穩定持久的、在教育教學活動中發揮教師獨有價值性的關鍵性特質。

“屬性”一詞本就蘊含著事物的內在性質，因此在教育研究中涉及教師屬性亦如此。許多學者從教師·屬性的內涵出發，挖掘其內在本質，凱瑟琳·斯科特(Catherine Scott)探討了在教學文化與組織環境中教師專業知識屬性的起源，認為有些人生來就具備教師屬性，有成為教師的優質潛能[10]。我國學者楊小秋[11]和賀敏[12]分別從實踐性和職業性的角度論述了教師的內在屬性，從專業實踐角度講，它體現了教師責任、為人、工具、藝術、專業等多方面的相互融合；從職業角度講，我們要重視教師屬性的“師范性”，以此深刻把握教育的使命和本質，了解教育對于現代人與社會進步的重要、獨特功能，認識教師職業之于人類命運的關系。

教師本身作為自然人，雖力爭為圣人，但當教師屬性具化到真實的教學情境中，不同屬性對教學過程的影響也會有不同效果。比利時學者布拉姆·布魯格曼等人采用質性的研究方法分析了十二次不同專家的訪談內容，揭示了混合式教學過程中教師的兩組不同屬性：其中積極屬性七種，消極屬性四種，并對每個教師屬性以及積極屬性和不良屬性之間的關系進行了細致地探討[13]。在教師屬性的外在功效研究方面，圣路易斯密蘇里堪薩斯大學的學者斯蒂芬妮·凱·薩克斯(Stephanie Kay Sachs)分析了有效教師屬性對城市學校正向效用，開發并驗證了一種測量教師屬性的工具。研究結果表明，五個假設的教師效能屬性——社會文化意識、情境人際交往能力、自我理解、冒險和感知效能——并沒有區分城市教師水平的高低。瑪麗·威爾森(Mary Wilson)通過軟階梯面試技術調研了學生更青睞的高校教師屬性。而且進一步利用調查問卷挖掘學生選擇青睞屬性背后的深層原因，最后結果表明，學生更喜歡具有高度的人文關懷和具有熟練教學技能的教師屬性[14]。

四、教師關鍵屬性框架構建

基于時代背景、教師關鍵屬性的內涵闡述，以及相關研究的了解，本文認為，教師的關鍵屬性，不僅僅要求教師要具備高度的專業能力，除此之外更要注重自身內在品性的修行、學習者之間的情感對話、學無止境，求索問道的意識與能力以及對智能技術的把控，技術與人之間關系的審慎。因此，本文從教師的專業屬性、存在屬性和蝶變屬性三個上位屬性出發，構建了蘊含智識性、實踐性、師范性、持存性、人文性、個體性、終身性、反悟性、堅韌性九個屬性的教師關鍵屬性框架(如圖1所示)。

圖1 教師關鍵屬性框架

(一)專業屬性

1.智識性

教師關鍵屬性中的智識性主要體現為教師不但要具有厚實的學識，還要能具備高度的覺悟，力爭為圣，是具有大智慧的人。所謂大智慧是一種高尚的覺悟，擁有大智慧，才能在智能技術飛速進步的時代牢牢把握住時代的脈搏，從而為這個時代培養超越時代的跨越式人才。學識即是指一個人的學問和知識。我國學者蔡辰梅等人認為教師屬于傳授型知識分子，在成為傳授型知識分子的基礎之上再努力具備更高層次的創造性或是批判性知識分子，以此完成教師的職業使命[15]。此外，智識性還規定了教師必須具有智能技術與智慧教育的相關知識，只有充分了解智能技術與應用，才能在明見技術與人的關系上做到恰如其分，進而有效發揮智能技術對教育教學的輔助性功效，彰顯教師在教學中的主體性地位。

2.實踐性

教師的實踐屬性貫穿教育的全過程，也是教師其他關鍵屬性實現的手段，是其他關鍵屬性的存在前提。教師的實踐屬性，首先體現在問題解決的過程中，在不同教學情境下解決不同的問題，學習者在解決問題的過程中收獲知識與技能，而教師也在這一過程中不斷反思積累經驗，譬如在智慧教育的推進過程中就要求教師要在具體的教學實踐中不斷應對并解決問題，以促進自身專業時代性的發展。其次，教師的實踐屬性展現在言傳身教的行動里，學生在發展成長的過程中會不自覺地模仿教師的日常言行實踐。再次，教師的實踐屬性體現在互動協同的行徑中，智慧教育是在教師、學生、家長、社會等多方面的對話實踐活動中，教師對智能技術的操縱中協同向上提升的。最后，教師的實踐屬性為教育的改革創新提供了內生動力，厚實自身專業水平的基礎之上，提升教育研究能力，使得教師在教育過程中突破迷惘，擺脫已有經驗的束縛，推動教育的改革與創新，實現教師與學生的雙向成長[16]。

3.師范性

智能時代互聯網的崛起造就了大量的網絡教師，雖然大多網絡教師具備足夠的職業素質，但同樣致使許多人片面地認為只要具有足夠的知識水平，甚至是教學經驗，那么人人可以為師，這一思想不但否認了教師的獨特性，同樣忽視了教師的師范性。師范性是教師屬性的根本屬性，也是教師職業的獨特地位的象征，它既代表了為師者要言傳身教，傳遞知識的職業任務，亦包含了為范者要正言、正行、正教的模范性，強調教師要以身作則，以此讓學生明善惡，正人心。

(二)存在屬性

1.持存性

教師職業誕生以來，就一直存在著教師是否為專業性人才的爭論，雖然教育領域的主流思想不斷強調教師屬于專業性人才，但人工智能技術的進一步崛起，使得許多職業甚至教師的部分工作被技術取代，教師專業與否的爭論換了個形式轉變成是否具有可替代性。本文認為技術的發展始終是輔助教育向更高質量的方向發展，技術可以幫助教師，但技術永遠不會替代教師，教師職業具有持存性。原因主要有三方面：首先，教育的價值在于人與人之間的情感性交流，在于價值、倫理、知識的傳遞，而技術知識簡單地解決問題，并不能代替教師與學生進行情感的互換，更不能啟迪學生進行生命的本質性覺醒。其次，大數據與人工智能等技術可以傳遞知識，卻不能反悟，更不能創造知識，教師對教育教學的反悟性和創造性決定了教師屬性具有持存性。最后，教師自身的人格魅力和道德風尚是技術永遠無法替代的。“德行之于人大矣”，我國古代理學思想集大成者朱熹同樣重視德育對人的重大意義，而教師自身氣節和德行正是對學生進行德育最有效的手段之一。以上三點決定了教師職業是專業的、不可替代的，是具有持存特性的。

2.人文性

一個人是否具備人文性代表了其在知、情、意等方面品質的高度。教育在現代社會經濟與技術發展的浪潮中不斷被沖刷，使得教育教學逐漸走向偏頗，教育逐漸走向資本化、技術化和功利化，應試性也越來越強，而人文性的內在品性卻漸漸流失，更甚的是人文性缺失已經并不是個別學段的問題，而是整個教育環境的走向迷失。解決學生人文性缺失的問題，首先便是教育的施教者必須具備人文性，在教育過程中孜孜不倦對學生施以人文關懷，以“人文性”理念價值引領學生。正如我國學者鄒廣文所講：“在技術時代，物質的世界越發達，人的存在感就越需要不同主體之間的對話與交流，越需要擁有一種直抵人心的人文關懷。”[17]

3.個體性

如果說前幾個屬性強調了教師群體關鍵屬性，那么教師的個體性關注的是教師個體的特征與發展。教育主管部門以及各級學校組織的教師培訓與進修等活動極大程度上促進了教師專業化的發展，但這種社會化的培養卻在一定程度上忽視了教師的主體性。對于學生，我們將其看作具有獨立思考能力、個性獨特并處于不斷發展中的人，對于教師，我們也應該尊重每一位教師的獨特性，每一位教師同樣具有其個體化，形成其自身個體性的過程，只有形成自身的個體性，教師才能得到本質上的發展，形成屬于自身的風格，所以個體性對于一名成熟的教師來說至關重要。

(三)蝶變屬性

1.終身性

教師關鍵屬性的終身性體現在兩個層面。從學生層面來講，教師對學生的影響是一生的，教師職業的師范性和持存性規定了教師對學生的影響不局限于知識與技能的獲取，更重要的是品德的養成、志向的樹立以及意志的磨煉。教育工作啟迪心靈，促進生命覺醒的偉大使命要求教師必須正視教育教學，絕不可敷衍了事，松松垮垮。從教師的層面來講，教師的蛻變發展是終身性的，作為教師不應滿足于現狀，可以通過終身教育和自我教育等形式不斷修己促進自身的進步，朗格朗主張終身教育可以為一個人提煉出有效學習和獲取技能的方法，且可以為其提供其不斷實現自我發展的教育資源與工具[18]。

2.反悟性

諸多教育家、哲學家都強調了反思對教師的關鍵性，大衛·史密斯認為，教師的成長離不開教師不斷對自身言語、行為的自省。杜威總結了教師反思行為的三個特點：其一在于反思是教師有目的性、有意識的并且有高度自覺性的活動；其二在于反思是有嚴謹的邏輯體系的活動；其三，反思并非是間歇的，而是一個動態的循環往復的過程。而反悟性是指教師在反思的基礎之上覺悟更本質的規律或道理的屬性，是教師實現蝶變的必經步驟。反悟性是教師串聯起其他關鍵屬性的橋梁，通過審視反悟己身的教學行為、教育理念，乃至職業生涯的成長，以此來提升自身的專業水平以及教學實踐的能力，是教師對教育教學實踐的再認識、再思考，是教師成長的智慧引導。

3.堅韌性

堅韌性是指個人在逆境中回血反彈并收獲應對未來險阻的能力[19]。解決教育實踐問題，促進教師自我成長從而蝶變的過程，必然荊棘滿地，而非一帆風順。在這個充滿痛苦的過程中，每一程都要求教師具備堅忍不拔的品性。首先，教師的堅韌性能幫助新手教師在職業新手期超越生存目標，保持樂觀積極的情緒并不斷認識到自身蛻變與發展[20]。其次，堅韌性能夠提高教師的職業認同感、幸福感并養成堅守職業規范的關鍵品質。最后，堅韌性是一個教師能夠終身進步，形成自身個體性，創造教師職業價值的意志后盾。

五、總結與展望

本文每個關鍵屬性并不相互獨立，它們之間互為紐帶，共同著力塑造一位時代性的教師。教師專業屬性是其他屬性的外化表現，智識性與師范性是蝶變屬性中終身性、反悟性和堅韌性的最終取向。而反悟性、師范性、人文性與個體性決定了教師職業的持存性。此外，教師蝶變的終身性也要求了教師要具備反悟性與堅韌性，逐漸形成自身的個體性，發揮職業的師范性與人文關懷。九種屬性做到和而不同，構成一個有效的運行機制，助力教師化繭成蝶，在當前教育環境下，耕耘收獲，熠熠生輝。

智能時代區別于其他時代的本質性特點在于技術的智慧化發展迅速，甚至對人類較多職業造成威脅，但對于教師職業，絕對不能也不可被智能技術產品所取代。教師絕對標準的規定性并不現實，想要完美應對智能時代對教師的需求與挑戰，抓住時代賦予的機遇，需要教師以教師本質性的關鍵屬性為核心，以內核向外延伸，達到人機共存，人主機輔。因此本文在了解時代背景、明晰教師關鍵屬性內涵的基礎上，總結了智能時代教師理應具備的關鍵屬性，構建了智能時代教師關鍵屬性框架。

對于本研究的未來展望，最重要的是理論思想轉化為現實實踐。其一，構建較為完整的教師關鍵屬性測評體系。從教師關鍵屬性的框架出發，研發設計教師關鍵屬性的測量量表，了解當前教師關鍵屬性的具備情況，以此才能為后續教師關鍵屬性的培養策略和產品研發提供可靠的數據支撐。其二，本文雖然對教師關鍵屬性之間的關系有所陳述，但并未深入研究，因此，后續研究還需要細致地探討關鍵屬性之間的關系以及其中的影響機制。其三，教師關鍵屬性的影響因素研究。包括教師層面的年齡、性別、學歷水平、教學環境的差別，以及授課學段等因素對關鍵屬性的影響作用。其四，教師關鍵屬性的養成策略與智能化培育產品的研發。對于教師關鍵屬性的養成策略依據影響因素的研究成果，從教師個人、學校和政府等方面出發，以多元化的渠道協調各方力量形成合力，以更好地發揮效用。對于教師關鍵屬性智能化培育產品的研發是未來教育發展的必然趨勢，要依據教師關鍵屬性內涵構建產品原型，令多方角色參與其中，以教師的個性化教育為目的，人機協同，確保教師在智能時代中發揮獨有價值。▲