校長課程領導力的價值意蘊、現實困囿與提升策略

彭 哲， 侯志中

(衡東縣第九中學， 湖南 衡陽 421441)

2022年4月，教育部新頒布的《義務教育課程方案》(2022年版)和16個義務教育課程標準強調“課程教材要發揮培根鑄魂、啟智增慧的作用”[1]。學校是課程實施的主要場域，校長是課程質量的第一責任人。無疑，校長的課程領導力是課程質量的關鍵因素。

一、校長課程領導力的價值意蘊

校長的課程領導力就是校長依據國家方針政策、社會發展需要和課程標準要求及學校自身實際，在崗位職責范圍履行設計、組織、實施課程的能力。它是校長諸多能力中的首要能力，是校長履職盡責的核心領導力，也是校長專業發展的根本目標。其構成要素主要包括課程理解力、課程設計力、課程實施力和課程評價力四個方面。

(一)課程理解力決定了育人的高度

課程理解力是校長課程領導力的前提，是學校課程建設的指針，它決定了學校課程育人的高度。校長作為學校課程的操盤手，應準確把握課程的內涵、價值和功能，積極構建獨特的、個性化的課程價值取向。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”[2]新課程背景下的教育是旨在促進每一個學生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓練”[3]。校長需要通過行動將科學的課程價值取向，有效地傳遞給全校師生員工，凝聚成學校的課程文化，促進師生對課程價值的理解、認同和內化。

(二)課程設計力決定了育人的廣度

課程設計力是校長課程領導力的關鍵，是學校課程建設的內核，它決定了學校課程育人的廣度。校長需要將科學的課程價值理念物化為學校的課程體系。具體而言，課程的設計力就是科學規劃課程愿景，主動開發課程資源，構建完善的課程體系。教育要關注“整全的人”，課程設計應體現“統整性”；教育要關注“每一個人”，課程設計應體現“差異性”；教育要關注“客觀需要”，課程設計應體現“實踐性”。

(三)課程實施力決定了育人的寬度

課程實施力是校長課程領導力的表征，是學校課程建設的關鍵，它決定了學校課程育人的寬度。校長應充分發揮課程在學校教育活動中的核心功能，開齊開足國家課程，全面落實地方課程，創造性地開發校本課程。校長更應該引導全校教職員工切實轉變教育觀念、改善教育教學行為，促進學校教育由關注教師的“教”轉向關注學生的“學”，由關注“知識能力”轉向關注“綜合素養”，由關注“傳授”轉向關注“對話”。校長還應該綜合利用學校的顯性課程和隱性課程的功能，有效挖掘教師團隊、課程氛圍、校園文化、學生家長、社區組織、企事業單位等各方面的積極因素，建構立體的、豐富的課程體系，滿足學生個性化發展教育需求。

(四)課程評價力決定了育人的深度

課程評價力是校長課程領導力的衡器，是學校課程建設的保障，它決定了學校課程育人的深度。課程評價應伴隨課程理解、課程設計與課程實施同步跟進，它是課程價值的根本保障。校長需要通過課程評價考量學校課程的效能，通過評價改善課程領導行為，促進學生的全面發展，引導教師的專業提升，增強學校的自我發展意識，提升學校的自我發展能力。校長的課程評價應堅持“學生主體”“自主發展”“個性發展”的原則，將終結性評價、過程性評價、表現性評價、基于證據的評價等多種評價方式相結合，充分發揮課程評價的導向、激勵、監督的作用。

二、校長課程領導力的現實困囿

當前，隨著教育的全面普及，“上好學”成為老百姓強烈的教育需求。高質量的課程體系對校長的課程領導力提出了更高的要求，然而，校長在課程領導實踐中普遍存在以下四個方面的困囿：

(一)課程的領導意識不強

蘇霍姆林斯基告誡校長們：“要把學校領導好，意味著精通教育學，并使這門科學成為科學地領導教育和教養以及組織全校師生活動的基礎。”[4]校長對課程本質的理解，對課程的規劃、設計、實施以及學校課程文化的營建，直接決定了學校課程的質態。不少校長將自己定位于學校的行政領導，對新課程理念學習不深、理解不透，對現代課程論思想缺少起碼的認知和體悟，導致學校的課程行動缺乏高度、廣度、寬度和深度，對教師的課程行為缺乏引導性、指導性。筆者認為，校長要做教育專家、課程專家，要實現行政領導向課程領導的角色轉變，真正做到“教育家治校”。

(二)課程的特色開發不規范

課程的實施需要一整套的體制機制保障，學校需在全面分析各種因素的基礎上，結合自身實際情況建立自己的特色課程。不少學校，課程開發混亂和隨意，主要表現在：辦學思想不明晰，課程開設缺乏科學的體系；學校工作不嚴謹，課程開設缺乏嚴密的邏輯；不按教育規律、學生成長規律辦事，課程開設混亂隨意。筆者認為，校長一定要有教育行家的定力，謀大事、謀長遠，學校需要建立規范、科學的課程運營機制、實施機制、保障機制、評價機制，用科學規范的體制機制保障學校課程的科學、規范。

(三)課程的校本實施不夠

新課程改革強調人的全面發展，基礎教育課程更需要突出全納性、全面性和基礎性。教育的根本目的是“成人”，我們要強化學校的服務意識，要將課程視為學校的產品，從供給側結構出發，通過課程的校本化實施，滿足不同學生的個性化成長需要。不少校長的課程行為缺乏主動性、創新性，要么亦步亦趨，裹足不前；要么邯鄲學步，畫虎類犬。筆者認為，校長要以課程的校本實踐為抓手，實現課程由統一分配發放向個性化定制轉變，用“課程超市”為學生成長提供高質量的教育服務。

(四)課程的整合程度不高

提到課程，我們常常將其與學科畫等號，下意識地將學校課程視為語文、數學、外語、科學等多學科的簡單綜合體。因此，校長們總是將研究學科教學視同研究課程，將學科成績視同學生素質，這樣的課程理解導致的結果是：學校課程給學生太多的零碎的、現成的學科知識。學生在這堂課學到的東西，在另一堂課可能就不會用；學生在課堂上學到的東西，在生活實際情境中可能就不會用；在這一學科上學到的東西，在另一學科學習中可能就不會用。真正有價值的學習，應該是“少而精”的、“普遍的、基礎的概念”[5]，這些概念能夠幫助學生在具體情境中理解生活、遷移應用知識并創造知識。而概念的形成需要整合化的課程學習，而不是單一的學科知識的學習。

三、校長課程領導力的提升策略

在學校課程建設中，校長課程領導力的提升無疑成為校長各項專業能力發展中的重中之重。校長課程領導力的提升需要在教育思想上完成四個轉向，在環境創建上做到四個堅持，在課程文化上突出四個意識，在課程統整上遵循四個指向。

(一)樹立以素養發展為導向的課程價值，以四個轉變提升校長的課程理解力

思想決定行動，沒有正確的課程理解，校長的課程領導力就會出現偏差，甚至錯誤。提升校長的課程領導力，需要校長的教育思想完成四個轉向。

1.由課程管理轉向課程領導

課程管理指的校長將自己定義為“行政首長”，依據方針政策、課程標準及學校實際自上而下組織、實施、監控、評價學校課程。在這樣的課程建設思路中，很少有校長考慮國家課程、地方課程和校本課程的保障機制問題；很少有校長關注學校的課程是否與學生需求適切匹配；很少有校長深入課堂參與課程教學研討活動。即使校長有課程的參與行為，也往往是對照上級部門或校長自身的課程設計標準評點教師的課程行為。此種評點也多為空話、套話，很少有自己獨到見解，致使校長的課程建設話語權無形中弱化甚至喪失。

課程領導指的校長將自己定義為“課程專家”，遵行既有的教育制度和教育體系，組織課程利益相關方——校方、教師、學生、家長及社區等，合作進行課程規劃、設計與實施。在這樣的課程建設思路中，校長作為活動牽頭人，聽取多方訴求、吸納多方智慧、激發多方動力、挖掘多方潛力，整合多方力量、滿足多方需求，共同完成課程建設。

由課程管理轉向課程領導，其實質是課程理念的變革。學校的課程運行是否高效，教師的課程行動是否科學、每項的課程實施是否達標，學生的課程質量是否有保障，都取決于校長的課程理念由課程管理走向課程領導。

2.由知識中心轉向素養中心

傳統的課程學習以學科知識為內容架構，力求通過課程學習讓學生進入學科知識的境脈，力求通過課程學習讓盡量多的知識填充人的大腦。知識中心的課程學習以授受為主要模式，以應對未來所需知識為旨歸。然則，當今時代，我們需要的不僅僅是知識本身，更需要的是，在理解知識的基礎上運用知識、創生知識。

素養中心的課程學習以學習任務群為內容架構，“學習被看成是一種以學習者為中心的，依賴先前知識基礎的，基于個人經驗、意愿和需求的過程”[6]。人的發展顯然是素養中心的課程觀關注的目標，這種課程觀力求通過課程學習引導學習者進入自我發展的境脈，力求通過課程學習激發大腦的創造活力。素養中心的課程學習以自主探究為主要模式，以人的生活需要為旨歸。

由知識中心轉向素養中心，其實質是課程旨歸的變革。學校的課程是否有活力，師生的生活是否有生氣，學習者的發展是否可持續，都需要校長的課程旨歸由知識中心轉向素養中心。

3.由工具取向轉向人文取向。

長久以來，受泰勒的科學管理理論和行為主義心理學影響，課程領導一直重視課程開發的效率、程式和可操作的工具取向。這種取向較好地解決了課程領導應該“怎樣做”的問題，但往往忽視了“為什么”做的問題。以至于出現“常常出發，卻常常忘了為什么出發”的現象。

自20世紀80年代以來，全球逐漸由工業化時代進入信息化時代。信息化時代更強調人的主體性、主動性，更突出人的個體生命價值。在全社會這樣一種民主、合作的時代氛圍中，課程改革更關注“為什么要改”“怎么改”“改的價值意義何在”的人文取向。

兩相對照，校長課程領導力的提升還表現在校長對課程價值意義的追尋上。校長要用價值取向為學校的課程定調，校長要用價值取向引領師生行動，校長要用價值取向引導課程的規劃、設計、實施的全過程。

4.由個體參與轉向集體參與

傳統的課程實施由管理者布置，并由管理者監督教師實施，最后由管理者對結果進行終結性評價。學校課程的開發由少數管理人員(校長、副校長、行政管理人員)說了算，教師只是被動教學，學生只是被動學習，教師和學生的課程主體性難以得到體現，學習者的個性化需求難以得到滿足。

新課程改革認為每一個課程利益相關者都是課程的設計者、組織者、實施者、評價者。人人都是課程的主人，但不表示各談各話、各行各事，校長應成為所有人中的核心。校長的課程領導力主要表現在提供民主、合作、開放的氛圍，組建強有力的課程團隊，吸納各方力量參與課程改革，實現學校建設與個體發展合作共生。校長還應該通過自己的課程領導力，引領中層行政的課程領導力、全體教師的課程領導力，將各方面課程領導力整合成穩固的課程團隊領導力。

(二)創建以學習者的“學”為中心的課程環境，以四個堅持提升校長的課程設計力

在學校，人的全面發展需要課程實踐，校長的課程領導力體現在學習環境的建設力。要創建以學習者的“學”為中心的課程環境，校長要做到四個堅持：

1.學為中心的課程堅持服務意識

新課程改革要求教育要強化服務意識，《義務教育課程方案(2022年版)》明確指出，面向全體學生，因材施教是義務教育課程應遵循的基本原則之一，“適當增加課程的選擇性”[7]。既然課程有選擇性，選擇權當然在學習者手中。因此，校長課程領導力的提升當然就要強化校長自身的服務意識。研究學生需求勢必成為校長的工作前提，人人平等勢必成為學校的基本狀態，客服滿意(學生滿意)勢必成為校長的考核指標。

2.學為中心的課堂堅持學程意識

我們可以從字面上將學程理解為學的進程、學的過程。校長要提升自身的課程領導力，就得在課程行動中堅持課堂的學程意識。堅持學程意識，就要將學生置于課堂的中心位置；堅持學程意識，就要將學習活動置于課堂的核心地位；堅持學程意識，就要講究學習過程的合理性、科學性和進階性。

3.學為中心的關系堅持對話意識

對話是人存在基本的生存狀態，沒有對話就沒有人的社會性。對話也是教育的基本原理，沒有對話就沒有教育的發生。校長要提升自身的課程領導力，就得在課程行動中堅持對話意識。堅持對話意識，就是要通過對話激發學生內在的學習動力；堅持對話意識，就是要通過對話傳播學校的課程理念，形成課程領導合力；堅持對話意識，也要通過校長自我對話，以行動研究的形式改善自身的課程領導行為。

4.學為中心的氛圍堅持和諧意識

校長要提升自身的課程領導力，就得在課程行動中堅持和諧發展的意識。追求人人身心的和諧，讓師生愜意享受生活、共生共長；追求學校外在形與內在神的和諧，讓生活中的真、善、美得到彰顯；追求師與生的和諧，讓教師成為學生學習的促進者、合作者；追求我你的和諧，讓所有人珍視人與人之間的相遇、相知、相愛；追求人與物的和諧，讓人人懂得感恩，感恩社會、感恩自然、感恩合理的一切；追求人與境的和諧，讓校園圓潤美好。

(三)重塑以課程實踐為特色的課程活動，以四個意識提升校長的課程實施力

校長的課程理念和課程設計最終要通過課程實施得以落地生根，基于課程實踐的課程活動則是課程實施中最能考驗校長和教師的專業水平和專業能力的指標。所謂課程實踐，指的是基于特定課程(具體學科、跨學科、超學科等)背景、具有學習意蘊的典型實踐，即課程專業共同體懷著共同的愿景與價值觀，運用特定學科(具體學科、跨學科、超學科等)的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境問題的一套典型做法。提升校長的課程實施力，需要校長在課程實踐中突出四個意識：問題意識、情境意識、創造意識、探究意識，積極倡導做中學、用中學、創中學、合作學，從而優化課程實施的活動方式和路徑。

1.課程實踐突出問題意識

學習肇始于問題的發現。正因為有問題，才讓學習者的學習活動變得有意義。學習進程也就是問題解決的過程，在解決問題的過程，獲得學習體驗，建構學習經驗。學習的結果不是止于問題的解決，而是生成新的問題，進而在新的問題的驅動下開啟新一輪的學習活動。作為校長，不管是對全校的課程規劃和設計，還是對某一具體課程的實施，都要突出課程實踐的問題意識，用問題創建真實情境，用問題架構課程體系，用問題整合課程資源，用問題組織學習進程。

2.課程實踐突出情境意識

傳統的學習過于重視間接知識(書本)的學習，將掌握書本知識作為學習的主要方式，試圖讓大量的知識解決學習者未來的需要。然而，在知識爆炸的今天，再大量的間接知識也許也無法解決未來的問題。現代的知識哲學認為，“學習”不是在個人頭腦中，而是在現實的社會實踐中展開的“意義生成”[8]。基于對現代知識學習的以上認識，我們認為，21世紀的課程實踐更應該是真實情境下的學習實踐。作為校長，要對國家課程和地方課程進行創新性的轉化，要將當地的社情、民情融入課程學習之中。比如，鄉村學校的勞動教育宜將課程現場放在鄉間田野，用真實生活情境促進學生的深度學習。

3.課程實踐突出創造意識

未來會是什么樣子，我們無法預見，但學習者從學校獲得的知識儲備是遠遠不能適應未來生活的。那么，學習者該從學校課程學習中為未來生活儲備什么呢？那就是創造——創造思想和創造能力，這是學校課程可以讓學習者在學校生活中為未來做的準備。作為校長，更需要創造意識，以創造的思想引領團隊，以創造的能力實施課程。

4.課程實踐突出探究意識

所謂學習，終究是探究的過程[9]。問題情境—已有經驗—尋求解決—獲得素養，這是探究學習的一般理路。探究的過程，一方面能讓學生抓住事物的本質特點自主獲取知識，另一方面能讓學生在課程實踐活動中積累探究技能、形成基礎學力。所以，新課程改革特別強調“自主、合作、探究”學習方式的轉變，作為校長，要突出課程實踐的探究意識，以有探究興趣的課程實踐激發學生學習興趣，以有探究價值的課程實踐提升學生的素養，以有探究深度的課程實踐豐富學生的體驗。

(四)推進以綜合學習為目標的課程統整，以四個指向提升校長的課程評價力

課程評價既是課程實施效果的監測，要以終結性評價衡量課程的價值；評價也是對課程實施過程的導引，要以表現性評價促進學習的進階；評價還是課程設計規劃的指針，要以指導性評價貫穿課程的全程。在知識爆炸的信息化時代，校長要積極推進以綜合學習為目標的課程統整，以指向新知識、新能力、新價值、大概念的課程評價觀提升校長的課程評價力。

1.課程評價指向新知識

新知識是相對于舊知識而言的。長期以來，我們對課程的評價簡單而又粗暴，學業成績——學生分數是我們對課程評價的關鍵依據。因此，我們追求教學手段的繁復和教學內容的艱深。為了讓學生掌握更多的知識，我們希望開設的課程越來越多才好，學生學習時長越長越好，這就造成了“必備”知識的無窮和學生精力的有限的矛盾。“什么樣的知識最有用”，長久以來，我們總是不斷地思考這個問題。在人工智能已經到來的今天，我們已經認識到，那些曾經被認為是人類智慧結晶、繁難艱深的普遍知識，其實都是舊知識——學習者將來用不上的、具體的、單一的學科性的知識。學習者將來需要的恰恰是那些概括性的、綜合性的、抽象的、可遷移運用的新知識，所以，校長需要以綜合學習為特征的統整課程克服單一學科教學的知識零散化、破碎化傾向，讓學生在學科內綜合、多學科綜合、跨學科綜合、超學科綜合等統整課程的學習中，獲取個性化新知識，建構全新的綜合性知識體系。

2.課程評價指向新能力

新能力是與舊能力相對而言。傳統的教學過于注重學生的解題能力，學習者可通過反復的操練顯著提升應考能力。但學習的目的不是應考，而是生活。生活不是解答試題，而是解決問題。學習者需要的不是解答試題的能力，而是在真實生活中解決問題的能力。在真實生活中解決問題的能力，就是新能力。所以，校長需要以綜合學習為特征的課程統整，讓學生在具體的真實生活情境中展開學習，在課程實踐中獲得內在化新能力，自動地讓知識能夠遷移應用，以應對未來復雜生活需要。

3.課程評價指向新價值。

新價值是與舊價值相對而言的。傳統的教學著眼于單一學科知識體系和學習者近期發展的需要，單一的學科知識也難以實現為學習者的未來奠基的目的。信息化時代的課程要以發展學生的核心素養為根本目標，這就是我們對課程價值的新認識。核心素養是指“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力”[10]。所以，校長需要以綜合學習為特征的課程統整，跳出單一的學科教學藩籬，從培養“整全的人”的課程價值出發指導自己的課程領導。

4.課程評價指向大概念

大概念是與小概念相對而言的。小概念是以學科知識為導向的知識碎片，當這些知識碎片大量地充塞著學習者的頭腦時，他們被動的學習方式讓頭腦變得更為呆滯。大概念是以學生素養為導向的“小而精”的、普遍的、基礎的概念，這些概念能夠幫助他們理解生活中不斷涌現的各種事情。如何讓學生發生大概念學習呢？校長需要建立以大概念為導向的課程評價，讓學生通過豐富的、具體的、綜合性的學科實踐活動，經歷知識，訓練技能，抽取抽象的觀念、原理和思想，形成大概念。這種評價既要讓學生經歷真實具體的知識學習，更要讓學生經歷分析、概括、提取的概念學習。

作為學校課程質量管理的第一責任人，校長既是學校課程的規劃設計者，也是學校課程的實施執行者，更要是學校課程的示范引領者。因此，校長要著眼長遠、從高處立，用前瞻性卓識、創造性行動實施課程改革，推動學校特色化發展。▲