學習任務群下的小學語文單元整體教學設計的研究

馮 雪

(南岸怡豐實驗學校， 重慶 400060)

一、概念界定

(一)單元整體教學設計

崔允漷認為，單元是按一定的規范組織起來的結構化內容，通常指向一個完整的學習故事或事件，體現出教學過程的完整性[1]。基于此，單元整體教學設計即以教材單元為導向，創設真實情境的主題，讓學生在實踐活動中完成學習任務，并對學生進行可視化評價的完整教學環節的設計，從而提升學生的語文核心素養。

(二)學習任務群

《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，提出以學習任務群(語言文字積累與梳理、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀、跨學科學習)推動語文教育的變革，要指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。因此學習任務群重在以任務驅動[2]，整合情境、內容、方法、資源、評價，促進學生的深度理解，從而發展學生的語文核心素養。其中“文學閱讀與創意表達”任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察，感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品[3]。

二、學習任務群下的單元整體教學設計的原則與現實訴求

(一)學習任務群下的單元整體教學設計的原則

1.整合化

如果說單篇課文是地圖上的散點，那么單元整體教學設計就像是一幅地圖。“整體”是由事物的各內在要素相互聯系構成的有機統一體及其發展的全過程。一個單元一定是作為一個整體來教，單元雖然各有不同的內容、主題，但是包含著橫向的學習內容組織單位或縱向的、動態的學習活動等，這要求教學整體之間、整體內容都需要整合化，而不是一課一課來教。

2.情境化

杜威談到最好的教學是關注到真實世界和學校教育的關聯，而不僅僅只是著眼于知識之間的融會貫通。學習任務群下的單元整體教學設計最大的特征與精髓就是“情景化”，通過在情境中引入恰當的、有現實意義的問題，學生就如沉浸于書中，經過發現、整合與推斷完成虛擬情境中的學習任務，從而達成深度理解，促成從教材到真實世界的過渡，再到未來世界的遷移，真正實現語文核心素養的提升。

3.任務化

在語文教學過程中，選擇和創設學習情境對學生的學習尤為重要，而其中在學生的生活經驗與情境中起到紐帶作用的就是“任務”，活動是完成大任務的路徑，是完成任務的保證。找到了任務與任務之間的邏輯聯系，那么在教學中就能實現過渡自然、教學內容充實、環節設置清晰等一系列的教學目標，這有利于實現教學過程的優化，學生也能由被動接受轉變為主動探究，從而增強教學實踐的自主性和整合性。

4.評價多元化

情境、任務、成果是構成單元整體課堂教學重要結構形式。教師通過設計整體的教學情境，通過學生完成學習任務的情況，需要能夠檢測學生學習效果的方式，其中評價是不可或缺的手段，這是學生解決問題思維的外顯化、可視化成果。

學習任務群下的單元整體教學注重評價多元化，以便學生結合評價要點與準則進一步發展語言技能，反思學習效果，提高學習能力，同時教師也可反思目標的科學性和可達成度，實現以評促學、以評促教的目標。

(二)學習任務群下的單元整體教學設計的現實訴求

1.學習任務群下的單元整體教學設計的現實意義

(1)語文課程標準的指向

教育部頒布的《義務教育語文課程標準(2022年版)》指出：義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計學習任務群，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。同時要求教師要整體規劃學習內容，關注不同學習任務群之間的內容聯系，依托學習任務整合學習情境等，開展語文實踐活動[4]。這與單元整體教學的整合性、情境性、任務性不謀而合，由此可見，學習任務群下的單元整體教學設計有著重要的教學價值和實踐價值。

(2)小學部編版教材的編排取向

“靈活的單元結構體系”是部編版教材編寫最大的特點，其圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，不同年段、不同冊次之間縱橫聯系，由易到難、由淺入深[5]。在單元導讀頁中，其導語明確語文要素，課文落實語文要素，貫穿學習方法與運用；語文園地中的“交流平臺”進一步強化語文要素，梳理、提煉學習方法，有時“詞句段運用”和“習作”還引導學生實踐運用單元所學方法，各板塊內容形成系統，合力提升學生的語文核心素養。

(3)學習任務群下的單元整體教學設計的重要性

首先，素養時代組織教學，需要單元設計。從雙基到三維目標，再到核心素養，這是時代發展的必然，面對現實的挑戰，教育要追求更精準，為真實而學，在真實中學，而單元教學關注到了真實世界和學校教育的關聯，順應了時代發展的潮流。

其次，單元設計有助于整合目標內容，實現語文核心素養育人目標。語文學習任務群思想指向語文育人的終極目標，單元整體教學設計以單元為主題，統籌語文要素、人文主題、多重學習目標和豐富學習內容等諸多方面的統一體，能夠實現工具性與人文性的統一。

再次，具有真實意義下的情境任務，能幫助兒童與學校生活、社會生活的聯系。基于任務群下的單元設計不是簡單、碎片化知識的組合，而是在綜合運用語文知識去解決現實生活的問題，達到學以致用，學用結合。

最后，單元教學能夠幫助實現共性與個性的統一，滿足個體的發展需求。單元教學通過學習任務的展開能將多元化的評價融入學習活動中，給予學生個性發展充足的時間和彈性內容，實現高質量、創造性的學習。

2.當前學習任務群下的單元整體教學設計存在的問題亟待解決

(1)教師對學習任務群、單元整體教學設計認識不全面

《義務教育語文課程標準(2022年版)》頒布后，學習任務群作為新出現的內容，很多老師都感到迷惑，對其認識不清，理解不到位的情況也占據了大部分，如什么是學習任務群？學習任務群有哪些類型？怎樣進行學習任務群的單元整體教學設計？等等。這一系列的問題接踵而來。同時單元整體教學在實際教學中也只是只見樹木，不見森林，認為單元整體教學僅僅只是簡單的板塊內容的組合而已。

(2)重知識覆蓋面，輕明確的課堂活動目標

在實際的教學中，部分教師存在課堂上“滿堂灌”的現象，力爭教學知識點面面俱到，卻很少考慮到單元與缺少對文本內容的整體把握，沒有發現文本之間存在的聯系，沒有歸類整合，還存在對知識機械化地教授，缺少課外資源的補充。從另一層面來講，教師教學缺少明確的課堂活動目標，教學過程就呈現出問題過于繁多，核心問題不突出。

(3)缺少單元整體設計經驗，忽視單元之間的內在聯系

單篇教學法是一線小學語文教師常用的教學方法，盡管也有部分教師關注到了單元內部知識的整合性，但大多數都是在摸索中前進，有的片面地將一個單元的識字、寫字籠統地統整在一起，或把幾篇課文生搬硬湊地進行教學，缺乏有梯度的訓練語文要素，再者抓不住整個單元的連接線，孤立地訓練知識點，分離課文與課文間的內在聯系的結構，割裂了貫穿于整個單元的大情境。

(4)忽視學生的“主體性”，缺少對學生學習的動態評價

與其把教師講授內容稱為“教案”的話，不如把其叫作學生參與學習內容的“學案”，就此，學生應該是占據主體地位的，然而現實教學中教師往往追求時效，往往很少落實學生自主、合作、探究的教學方式，也較少思考教學完成后一個單元、一個學期、一個學段后能夠培養學生什么樣的語文核心素養。更多的是下課意味著授課的結束，割裂了學生在課文學習過程中的完整體驗，動態評價環節薄弱，學生缺少有針對性的反饋。

三、學習任務群下的單元整體教學設計的實施路徑

(一)單元整體教學設計的重要階段

1.分析階段——重視單元間的內在聯系，明確單元教學主題

部編版教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，單元內形成“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系，它們各自承擔著不同的功能。精讀課文學習方法、略讀課文運用方法，“快樂讀書吧”使課外閱讀課程化[6]。作為一線教師，應當對教材的單元內容進行深入研讀，挖掘教材中的單元與單元的橫向、縱向聯系，找準教材、學生、生活之間的連接點，以便明確單元教學主題。

2.設計階段——多角度有效整合內容，確立單元整體教學目標

設計階段應重視目標設定的全局性、重點性。這個階段需要確定單元學習目標和核心內容，并細化每一課時的目標和學習內容，在此基礎上整合教學內容，進行整體建構和教學設計。如何陳述單元目標？可依據語文課程標準、語文核心素養、學情和教材文本進行提煉關鍵概念和能力，并對單元目標進行篩選、排序、整合[7]，從而使單元目標的形成更有科學性。

3.實施階段——創設學習任務活動，貫穿單元教學內容

真實的情境有助于喚起學生的生活經驗，依托學習任務整合學習情境，以學生學習為主線，重視學生在學習中的主體地位，鼓勵學生的自主討論與交流表達，讓學習不再是枯燥無味的文字知識，而是真正引發學生思考和學生參與熱情的活動。因此創設學習任務活動在單元整體教學設計中占據重要地位，只有通過精心設計的單元整體教學活動才能讓教學內容環環相扣，相互聯系[8]。在中高段年級，實施階段的單元課型一般為單元導讀課、精讀引領課、表達課三種基本課型。

4.評價反思階段——關注單元評價設計，指向學生語文核心素養提升

單元評價注重評價標準與教學目標的一致性，評價活動應貫穿于整個教學活動之中，而每一個教學活動后的學生成果是評價學生的重要依據。評價應是多方面、多主體的參與，教師評價、同伴評價、自我評價共同構成整個單元評價體系，目的在于合力發揮評價的激勵作用，展示學生對學習內容的理解程度、綜合應用能力以及態度傾向的形成，這在一定程度上滿足學生提升語文核心素養的內在訴求。與此同時，評價有助于教師更為全面地了解學生，還促使教師對整個教學過程進行反思、剖析，發現教學過程中的優勢和不足，有助于教師主動完善教學過程、提升教學質量[9]。

(二)學習任務群下的單元整體教學設計的實施

學習任務群下的單元整體教學設計的實施路徑為四個相關聯的階段：分析階段—設計階段—實施階段—評價反思階段[10]。

分析階段是單元整體教學的基石，這個階段首先要分析教材、課標和學生學情，以確定單元整體學習的起點，明晰單元核心內容，最終確定單元主題。

設計階段是單元整體教學的關鍵。基于學習任務群的大單元不是幾篇課文的集錦或碎片化知識組合，需要在素養目標引領下，設計真實情境中的大任務，確定單元學習目標和核心目標，細化課時目標和學習內容，進行整體重構和設計。

實施階段是單元整體教學的核心，重在讓學生自我體驗，尋求學習的意義。這個階段的教學活動是在大任務的統領下進行的，具有連續性、遞進性和多樣性，以幫助學生深化對主題的認識。

評價反思階段是單元整體教學的導向，是檢驗目標達成程度的主要手段，多元化評價關注學生在學習過程中的行為表現和思維發展情況，反思能促成教學過程的完善，生成有意義學習，提升學生語文核心素養[11]。

四、任務群下單元整體教學設計的模式探究——以五上七單元為例

本文以部編版小學語文五年級上冊第七單元為例，創設大情境探尋“自然之趣”，屬于“文學閱讀與創意表達”學習任務群。

(一)前期分析

1.教材分析

五年級上冊第七單元的人文主題是“自然之趣”，語文要素是初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫，學習描寫景物的變化。其中閱讀訓練要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，是學生第一次接觸到“靜態描寫和動態描寫”兩個概念，但不難發現從三年級開始，統編版教材便開始訓練學生想象思維的運用，本單元是在熟練運用想象策略的基礎上，初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫。這一要素在其他學段也有所涉及(見表1)。

表1 “自然之趣”語文要素在各年段的分布情況

同樣地，梳理統編版教材中，習作要求學生能夠按照一定的順序，有條理地描寫一種自然現象或一處自然景觀；通過觀察，寫出景物的動態變化，使畫面更加鮮活。與本單元在縱向上有直接關聯的表達訓練要素見表2。

圍繞“自然之趣”這一主題，本單元由《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》和《月跡》組成，還包含習作“____即景”和語文園地。四篇課文皆是“名家名篇”，共同點是描寫四時景物，都采用了動靜結合的方法，分別從不同角度描寫了不同時間、不同地點的景物，表現了景致的情趣。

表2 “觀察”語文要素在各年段的分布情況

2.學情分析

五年級學生處于具體運算階段和形式運算階段的過渡時期，思維發展處于快速發展過程中，具備一定的學習基礎，同時注意力時間增長，對事物的觀察較為細致。除此以外，三年級時的他們也曾接觸過含有靜態描寫和動態描寫的文章。例如三年級下冊《翠鳥》一文通過翠鳥的外形、顏色描繪了翠鳥的靜態之美；四年級下冊《海上日出》一文中通過一系列的動詞“負著重擔”“沖破”“跳出”等動態描寫生動地寫出了太陽頑強的生命力和勢不可當的威力。因此，利用新舊知識的聯系，本單元的語文要素的落實也大大提升。

3.教學方法

那如何初步體會靜態描寫和動態描寫呢？首先，課后思考題給了我們提示：運用想象畫面的策略，將文字在腦海中轉化為畫面景象，是感悟靜態美和動態美的重要方法之一；其次，聯系上下文、有感情朗讀，也能幫助我們體會到作者細膩的感受和動人的描寫；最后，通過設計的大任務情境探尋“自然之趣”來引導學生展開學習。

(二)教學目標設計

本單元閱讀訓練要素和習作訓練要素的重點是“初步體會靜態描寫和動態描寫”“學習描寫景物的變化”。基于這兩方面分析，根據學生的具體學情以及編者的設計意圖，本單元的學習要點主要有以下幾方面：

1.認識17個生字，讀準多音字“更”“悄”“累”，會寫26個字，會寫23個詞語，運用多種方法理解“比翼而飛”“應接不暇”“凜冽”等詞語的意思。

2.借助注釋，聯系上下文，背誦《古詩詞三首》《四季之美》《漁歌子》。想象課文中所描繪的景象，初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫。

3.有感情地朗讀課文，品味、積累課文中靜態描寫和動態描寫的語句。

4.觀察某種自然現象或自然景觀，重點觀察景物的變化，能按照一定的順序描寫觀察所得。

(三)教學實施設計

1.整合教學內容，設計學習任務和活動

通過對教材的分析和解讀，明確了五年級上冊第七單元的人文主題是“自然之趣”，因此，筆者創設的大情境為“探尋自然之趣”，同時將教材內容進行了整合：語文園地中的日積月累和《古詩詞三首》題材相同可整合；幾篇課文也根據大情境“探尋自然之趣”以“去哪”為主線聯系了起來，去“詩中”“天地中(四季、鳥的天堂)”、去“我的眼中之景”、去“雨、云、日落……”里，去你的筆下繪出的“元旦海報”里、去你“筆下的文字”里探尋。這將課文之間整合了起來，也將兒童的生活實際與好奇的心理緊密地結合了起來，激發了學生學習語文的興趣。

活動是完成大任務的路徑，是完成任務的保證。學習活動的設計離不開大任務，本文設計了三個大任務，每個任務下都有相應的活動(參見圖1)，活動與活動間環環相扣，緊密聯系，情境性、綜合性、實踐性強，體現在：單元導讀課中明確語文要素；精讀引領課中學習語文要素；表達課中落實語文要素。

圖1 學習任務群下的第七單元單元整體教學設計思路

2.設計教學過程，落實課文教學

遵循以上思路，小學語文第七單元的單元整體學習路徑規劃如下：

(1)任務一：品詩中之景，悟景中之情

活動一：單元導讀課。在學習本單元之前，先引導學生走進人文主題，閱讀單元導語頁，結合圖片，談談自己如何理解“四時景物皆成趣”；再聚焦語文要素，明確本單元的學習重點；接著以情境的方式，串連起三大任務與任務下的活動，讓學生對本單元的內容有整體的感知；最后前置習作要求，布置記錄觀察任務(觀察時間、觀察地點、觀察的景物、觀察的順序、景物的變化等)。

活動二：品詩詞。回顧之前詩歌學習經驗；借助注釋和插圖，想象詩詞所描繪的畫面，理解詩意，同時初步體會動態描寫和靜態描寫，以及這樣寫的表達效果；結合資料，抓住每首詩詞的關鍵字詞和獨特之處；最后體會詩人情感，并帶著對詩詞的理解進行背誦。

(2)任務二：觀天地之景，察動靜之美

任務二下分別對應了三個活動，其中觀《四季之美》和《鳥的天堂》是精讀課文，重在學習方法，《月跡》是一篇略讀課文，重運用方法，引導學生自主、合作探究學習。如何具體地體會動態描寫和靜態描寫？可通過回顧《翠鳥》《海上日出》感受動靜寫法；再反復、多形式、多層次地朗讀、配樂讀，在聲情并茂的朗讀中感受景色的獨特韻味；聯系上下文，借助課后題，想象畫面，去感受人與自然的“和諧之美”；最后讓學生去搜集如朱自清的《春》、馮驥才的《春天最先是聞到的》、葉圣陶的《夏日的雨后》《三棵銀杏樹》等，課上朗讀，與同學分享交流這些名篇分別好在哪里，梳理、總結各課寫作方法。

(3)任務三：寫眼中之景，感變化之美

這個任務下的活動重在引導學生運用本單元所學到的方法進行寫作，寫出景物的變化。可結合觀察記錄單，理清習作思路，突出景物怎樣的特點，從而表達怎樣的思想情感；再回顧交流平臺和課文中寫作方法，重點分析幾個例句，引導學生按照一定的順序有條理地描寫景物，完成習作；然后自主修改習作，積極主動地與同學分享習作，嘗試從是否按照一定順序、是否寫出了景物變化等不同角度互相進行評價，并提出意見，進行修改。

語文園地中的設計“元旦海報”看似與單元主題無關，但其實與大情境緊密相連，能夠設計出一張好的海報，這也是屬于學生自己“眼中的美景”。教學時可以引導學生進行小組合作，思考宣傳語如何打動人？你想邀請的對象是誰？采用怎樣的寫法？如何畫插圖？……

(四)評價反思設計

教學評價的目的是檢測學生的學習成果，學習任務群下的單元整體教學設計注重教學評的一致性，以習作教學中修改習作為例(見表3)，可分為學生自評、他人互評和教師評價，課后還可以邀請自己的爸爸媽媽根據評價標準幫忙評價。

表3 五上七單元的評價

自評：______ 他評：______ 師評：______ 家長評：______

教師的教學反思有助于提升自己的教學能力、增長自己的教學智慧。如何反思呢？教師可從前情分析、目標制定、課堂教學實施、課堂評價語言、作業布置等環節進行反思，從而反思教學是否和諧、語文要素等是否得到落實。

五、總結

本文通過對學習任務群下的單元整體教學設計進行研究，探索出了學習任務群下的單元整體教學模式，制定了相應的策略，同時也通過范例來幫助老師們構建出學習任務群下的單元整體教學的思路，這不僅幫助筆者對學習任務群、單元整體教學、五年級上冊教材有了更深入的了解，同時也許還給一線老師提供了些許靈感，筆者認為這就是有意義的。▲