大單元視角下體裁相同“學習任務群”教學探索
——以統編版教材小說單元為例

童志國

(銅陵市第十八中學， 安徽 銅陵 244121)

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)在汲取歷次語文課改取得成功經驗的基礎上，結合新時代對人才培養的要求，緊扣語文素養的培育目標，創造性地凝練出課程學習內容——學習任務群。作為“新課標”實施的物質載體，統編版高中語文教材的結構模式為“人文主題+學習任務群”，其中“人文主題”體現學科育人的功能，“學習任務群”是語文學科的學習內容和學習方式，也是培養學生語文素養的現實載體。必修和選擇性必修5冊教材，共有28個學習任務群(一個學習任務群即為一個單元)，必修和選擇性必修教材中學習任務群具體分布見表1。

表1 學習任務群分布

從表1中不難發現，必修和選擇性必修教材中有不少學習任務群是學習重點，比如文學閱讀與寫作、中華傳統文化經典研習、思辨性閱讀與表達和實用性閱讀與交流等。其中有些任務群雖然名稱不同，但構成單元的選文體裁完全一致，如必修下冊第六單元學習任務群為“文學閱讀與寫作”，3課段共選擇了5篇中外小說，而選擇性必修上冊第三單元學習任務群為“外國作家作品研習”，4課段共選了4篇外國小說(節選)，這兩個學習任務群的選文體裁都是小說。那么這兩個處于不同課程的學習任務群，它們之間是什么關系？該如何教學呢？

下面筆者以上述兩個單元為例，簡述一下在大單元視角下對位于不同課程中小說“學習任務群”的教學思考和探索，以求方家指教。

一、學習任務群分類存在的問題

事實上，若仔細分析上表中必修教材中的7個學習任務群的名稱，我們便會發現問題——分類的標準不統一，存在概念交叉、不能并列等情形。“文學閱讀與寫作”與“實用性閱讀與交流”的分類標準是文學和實用文(非文學)，“思辨性閱讀與表達”與“跨媒介閱讀與交流”的分類標準是閱讀的方法和路徑，“當代文化參與”是從文化現象的角度來分類，“語言積累、梳理與探究”是從學習對象的角度來分類，“整本書閱讀”則是從閱讀對象整與散的角度來分類的。由此看來，7個學習任務群就有5個分類的標準，從邏輯角度出發，分類若不遵循統一的標準，概念之間就不能構成并列關系。

同樣的道理，選擇性必修上中下三冊書12個單元，6個學習任務群也存在分類標準不統一的問題，“中國革命傳統作品研習”“中華傳統文化經典研習”“科學與文化論著研習”，這3個任務群是從作品內容來分類的，“外國作家作品研習”是從國別的角度來分類的，“中國現當代作家作品研習”是從國別和時間兩個角度來分類的，“語言積累、梳理與探究”則是從學習對象來分類的。不難看出，6個學習任務群有4個分類標準，其并列關系也很難成立。其中“中國革命傳統作品研習”和“中國現當代作家作品研習”的分類也存在交叉關系。另外在選修的6個任務群中同樣存在分類不當的情況。

接下來的問題是，必修下冊第六單元和選擇性必修上冊第三單元選文，體裁同為小說，它們為何分屬不同的學習任務群？筆者認為這要從統編教材語文課程分類中找答案。“新課標”在“課程結構”中明確指出：“普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成。”其中“必修課程，每名高中生必須修習；選擇性必修課程，學生根據個人需求與升學考試要求選擇修習；選修課程，學生可自由選擇學習”。這就是說，必修課程是“標配”，指向的是人人達標的學業水平測試；選擇性必修課程是“高配”，指向的是普通高等學校招生考試；選修課程是“頂配”，指向的是養成興趣，志在培養成為語文學科方面專業人才。從兩個單元選文來看，必修下冊第六單元主要選擇了短篇小說，重在普及，著眼于“文學閱讀與寫作”中閱讀策略的學習和技法的借鑒；選擇性必修上冊第三單元都是外國長篇小說的節選，重在提高，著眼于“外國作家作品研習”中“研習”——研究學習不同文化中文學特質。由此可見，這兩個學習任務群并非并列關系，而是層進關系，這意味著在教學內容和學習方式上應該有所區分。

二、大單元視角下小說單元教學實踐

“新課標”指出：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”從統編教材編排體系來看，一個單元對應的就是一個學習任務群，所以，“學習任務群”隱含的教學價值取向是要實施大單元教學，改變以往單篇文本的教學模式，將單元文本看作一個整體，從學科大概念出發，找到貫穿單元文本的主題或議題(非單元人文主題)，創設教學情境，整合教學內容和資源，開展語文活動，切實提升學生語言文字運用能力和語文綜合素養。

(一)轉變意識，糾正兩個不良教學傾向

在小說類單元教學中，由于專業不自覺，我們往往有以下兩個不良傾向：

1.罔顧文本個性特征，進行同質化教學

眾所周知，小說作為一種虛構的文學樣式，其有許多亞類，亞類既遵循小說文體的共性特征，又呈現出異于他者的鮮明個性特征。教學中，如果只關注小說文本共性內容的學習，一則學習內容有限，二則學習過程會程式化，令學生生厭。比如在教學《林教頭風雪山神廟》和《裝在套子里的人》這兩篇小說，大多數教者都會遵循如下教學路徑：概括故事情節—分析人物形象—剖析寫作技法—歸納小說主旨。不可否認，這一路徑對學習某些小說是實用的，如對《林教頭風雪山神廟》這類故事情節較強的中國古典小說，但對《裝在套子里的人》來說，可能就會捉襟見肘。試想，將單元內所有不同類型的小說都上成一個模樣，無視或忽視小說之間的差異，進行同質化教學，學生怎能不心生厭煩？

2.忽視小說知識的引進，進行淺表化教學

之所以出現上述千篇一律的小說教學模式，根本原因在于教者所掌握的關于小說知識的陳舊和有限。孫紹振先生早就指出：“有一種理論，在內地的中學乃至大學課堂上最流行：情節就是‘開端、發展、高潮、結局’。”[1]并一針見血地指出“我認為這是個非常愚蠢的理論”[2]。事實上，小說發展到今天，其創作理論也不斷翻新，很多現代派小說已經淡化或隱去了故事情節。而我們在指導學生學習小說時，不顧及小說鮮明的篇性特點，仍然在“情節四要素”中兜圈子，這是教學上的亂作為，危害甚重。

在“新課標”中，學習任務群是語文課程內容組織方式，雖然其關鍵要素中沒有包含語文知識，但以學習任務群來組織教學并不排斥知識學習，拋開學科知識談學科學習無疑是荒唐的。所以，在小說單元教學中及時引進關于小說的相關“新知識”，比如母題、人物類型(圓形人物和扁平人物)、敘述視角、敘述節奏等，如此才能深度學習個性特征鮮明的“這一篇(部)”。

(二)研讀教材，提煉單元學科大概念

“新課標”指出：“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”“學科大概念”與大單元是什么關系呢？“一般來說，語文大單元教學是建立在學科‘大概念’的基礎上，運用群文閱讀模式，以落實語文學科核心素養的一種教學模式。”[3]大單元即是一個學習任務群，所以我們要提取單元中所有篇目的共同主題(或議題)，進行整合式、整體性教學，避免單篇逐一分散高耗低效式教學。如何提取“學科大概念”呢？筆者認為可以從三個方面入手：一是聚焦教材“單元導語”中關鍵詞；二是研讀教材“單元學習任務”中的樣例；三是關注“新課標”中對應學習任務群中“學習目標和內容”以及“教學提示”的解讀。如此，可以自下而上地提取單元“學科大概念”。

必修下冊第六單元共有3課，選了5篇小說：《祝福》/《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》/《促織》《變形記(節選)》。從上述三個維度，細讀文本，不難們發現5篇小說中人物命運與環境之間有著密不可分的關系，故將本單元的“學科大概念”確定為——環境影響人物命運，并以此來統領單元教學。

選擇性必修上冊第三單元共有4課，選了4篇小說：《大衛科波菲爾(節選)》《復活(節選)》《老人與海(節選)》《百年孤獨(節選)》。因為這4篇文章都是節選的片段，并且其位于選擇性必修教材之中，所以本單元“學科大概念”的提取，不宜著眼于短篇小說文體元素，要從長篇小說角度出發凝練“學科大概念”，從而凸顯選擇性必修與必修課程的差異性。鑒于此，筆者認為特級教師余黨緒“母題閱讀”的觀點和實踐值得借鑒：“母題閱讀，是一個從母題到主題、從共性到個性的探究過程，也是一個關聯與思辨的思維過程。以母題切入文本，可提供閱讀與理解的方向與目標，可提供理解與研究的框架與路徑，以利于便捷高效的讀寫轉化。文學母題具有不同層次的關聯性與整合性，是文學研究的重要概念，也是閱讀教學中值得關注的‘大概念’”[4]。既然是對外國作家作品進行研習，顯然不能停留在淺表層次的學習，有必要將“人類過去不斷重復，今后還會繼續重復的精神現象(歌德語)”的文學母題——困境與抗爭，作為單元大概念，指導學生進行專題式研習。

(三)依據學情，創設單元學習情境

“新課標”指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”在諸多專家對語文學習情境的闡釋中，課標組組長王寧先生的觀點值得思考：“我把這個真實情境概括為：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。脫離所思所想，遠離能思能想，何談‘真實’？”[5]在這里，王先生著重強調了一點——“真實情境”設計的立足點是學生，而非其他對象。其中“從所思所想出發”指的是，學習情境的創設要了解和分析學情，要摸清學生學習之前的已有學習經驗、認知水平和思維水平，并以此作為教學的起點；“以能思能想啟迪”意為在學生學習遇到瓶頸時，要及時地為學生搭建學習“支架”，助力學生順利解決疑難，收獲新知；“向應思應想前進”指的是學生通過大單元學習應該達到的目標，或者在語文素養提升方面達成的預期結果。概而言之，“‘真實情境’的創設就是根據課標、依托教材、針對學情，為學生的聯想、思考和實現學習目標適時提供各種幫助，從而體現教師作為學生自主學習、深度學習的幫助者、促進者的專業素養和教學智慧。”[6]

(四)小說單元教學設計活動例舉

1.必修下冊第六單元學習活動設計

如上所述，真實語文學習情境的設置從來都不是外在于學生心理認知的。課堂上師生之間、生生之間、生本之間發生的關于語言的材料和范例、語言運用的基本規則，以及一系列相互關聯且真實或接近真實的、有變化的語言運用的時空場域都是語文學習的真實情境。

鑒于此，在本單元教學中，筆者不再認為設置諸如開展讀書推介會等社會生活情境，而是從單元學科大概念出發，以問題為導向，在互動交流中完成學習任務。

俗話說“性格決定命運”，強調性格對人命運所起的作用。除此之外，環境，尤其是社會環境也能影響人物的命運。巧合的是，本單元5篇小說中的主人公都生活在一個個特殊的社會環境里，并因為環境改變了人生的航向。接下來，我們將圍繞中心議題——在環境的重壓下，人該何去何從——進行學習。

【活動1】(表達與交流)仔細閱讀小說《祝福》，請換一種方式重新講述祥林嫂的故事，并思考：(1)哪種敘述方式效果更好？(2)“我”在小說中有什么作用？(3)說說小說中除了祥林嫂和“我”之外，哪個人物給你留下深刻的印象。

【設計思路】設計這個活動目的有三：第一，讓學生了解倒敘手法的妙處，并能在寫作復雜的記敘文中運用；第二，指導學生初步懂得第一人稱視角敘事的功能，并思考《祝福》的多義主題；第三，《祝福》中的次要人物，如魯四老爺、衛老婆子、柳媽等，作者雖然著墨不多，但其個性化的言行在烘托主要人物、推動情節發展、表達主旨等方面的功不可沒，同樣要細心體會。

【活動2】(閱讀與鑒賞)聯讀《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》，思考下列問題：(1)比較兩篇小說在情節上的不同。(2)在塑造人物形象上，兩篇小說各自成功地運用了怎樣的手法？請舉例加以說明。(3)請結合文本分析：林沖為何能死里逃生？而別里科夫卻無法避免喪命的結局？

【設計思路】《林教頭風雪山神廟》是中國古典小說的代表，以激烈的矛盾沖突來建構情節，講求情節的波瀾起伏，從而吸引讀者眼球；而《裝在套子里的人》是短篇小說，往往采取人物生活的“橫截面”，故事情節不強。在塑造人物技法上，前者主要運用細節、環境描寫，運用巧合等手法；后者主要通過對人物生活特征和情節的夸張和對比手法，幽默諷刺是其主要特點。林沖能死里逃生、別里科夫無辜喪命，看似偶然，實則必然——性格決定命運。

【活動3】(梳理與探究)聯讀《促織》《變形記(節選)》，思考：(1)比較兩篇小說情節結構上的特點。(2)《促織》是一出喜劇，還是一出悲劇？(3)兩篇小說都寫到了“人化為蟲”，請比較兩篇小說在藝術表現和主旨上的異同。

【設計思路】《促織》是中國古代文言小說，《變形記》是一篇西方現代派小說，在情節上的共同之處都講述了“人異化為蟲”的超現實故事，前者中故事情節的曲折變化，后者淡化情節，注重心理描寫。從表面上看，《促織》是一出喜劇，成名一家先因促織倒霉、后因促織收獲榮華富貴；但從本質上看，“人不如蟲”“人的命運維系在蟲上”，這揭示了荒唐的社會生存邏輯，是一出徹頭徹尾的悲劇。《促織》中“人化為蟲”只是部分情節，而《變形記》故事主體是荒誕的。前者批判的矛頭指向當時社會黑白顛倒的價值取向，揭示了民不聊生的社會根源。后者則通過人物的生理變形、心理變形以及人際關系變形，通過真實的細節揭示了人與所處的社會關系的異化、荒誕。

【活動4】(探究與交流)聯讀5篇小說，我們發現：面對封建禮教的野蠻無理，祥林嫂反抗乏力，凄慘離世；在以高俅為代表的惡勢力再三逼迫下，林沖奮起反抗，重獲新生；置身于沙皇專制統治的白色恐怖中，別里科夫懦弱無力，甘當幫兇，走向毀滅；面對無良官員的欺軟怕硬，成名一家如履薄冰，最終因禍得福，風光無限；一戰后歐洲人普遍面臨著生存困境，小職員格里高爾一覺醒來，發現自己異化成一只大甲蟲，面對家人對自己厭棄，最終悲慘死去。請以“面對環境的重壓，人應該如何做命運的主人”為論題，選擇其中的一個人物，分析其表現并得出自己的結論。

【設計思路】本單元5篇小說均體現了社會環境對人的重壓，主人公因為自己的選擇而導致不同的命運結局，但具體到各篇章中，環境對人物命運影響的表現又有所區別：《祝福》中封建禮教的觀念直接或間接地成為祥林嫂悲劇命運的背后推手；《林教頭風雪山神廟》中，社會環境則直接支配林沖命運的走向；《裝在套子里的人》中，社會環境則外化為別里科夫夸張的生活習性，以及保守、迂腐的性格；《變形記》中主要作用于主人公格里高爾的心理；《促織》中，社會環境則直接造成成名一家的大悲大喜、悲喜交加的悲劇。設計這一活動目的讓學生知道，環境(社會和自然)刻畫是小說塑造人物形象、體現主題的一個重要手段，并且環境是除性格之外，影響人物命運的重要因素，閱讀小說不可不關注。

【活動5】(表達與交流)小說中的“突發事件”，往往是故事情節發展的內驅力。如《促織》中成名的兒子無意中弄死了促織就是一個“突發事件”，請找出5篇小說中的“突發事件”，總結其共性特點，嘗試設置“突發事件”寫一篇1000字左右的微型小說。

【設計思路】按照孫紹振先生的觀點，小說創作一般是將人物打出正常軌道，從而暴露出其與常態下不同的心靈奧秘，從而立體地全面地塑造人物形象。“突發事件”往往就是將人物打出正常軌道的一種方法，在“突發事件”中，人物來不及調整自己的心態，通常將潛意識中的真實想法和盤托出，這恰恰是一個人最為真實的存在。所以，指導學生利用“突發事件”來練筆寫一篇微型小說，讀寫思相結合，能有效提高學生寫作復雜記敘文的能力。

2.選擇性必修上冊第三單元教學活動設計

本單元4篇小說均為世界經典名著，經典之所以能跨越時空，流傳百代，是因為它所描寫的是人類共同的且不斷重復的精神現象——文學母題。本課段我們將以專題學習的形式，開啟共同母題統攝下的四部經典小說的主題探索之旅。

【專題1】了解母題，概括母題——提供關于文學母題的知識，指導學生聯讀、概括4篇文章的共同母題。

【點撥】(限于篇幅，以下活動點撥內容從略)作為傳世經典的世界名著，其母題一般不是單一的，往往包含諸多母題。考察這四個經典名著，《大衛科波菲爾》包含的母題有：成長、磨難、奮斗、善良等；《復活》包含的母題有：愛情、罪惡、贖罪、道德、寬恕、覺醒等；《老人與海》包含的母題有：逆境、孤獨、沖突、抗爭、尊嚴等；《百年孤獨》包含的母題有：困境、沖突、孤獨、宿命等。從這些母題中，我們可以提取四部名著共同的母題：困境與抗爭或沖突與突圍，然后在母題的統領下，分別理解四部小說各具特色的主題。

【專題2】引進關于小說典型人物類型的觀點(福斯特：圓形人物和扁形人物)，分析本單元4篇小說中出現的人物分屬哪種類型，結合學過的小說，探究典型人物之于小說的意義。

【專題3】引進敘事視角相關知識，通過示范文段的講評，指導學生在比較中領悟：敘事視角即講故事的角度，合理運用敘事視角，能將故事講生動，從而具有吸引人的魅力。

【專題4】鑒賞小說語言，學習大師語言風格。以《老人與海》為例，引進海明威“電報體”的語言風格，以及用盡可能簡潔的文字、追求盡可能深遠的思想感情的“冰山理論”，并以此理論修改自己的一篇文章。同時兼顧另外3篇小說或幽默詼諧或生動細膩或變化多端的語言風格。

【專題5】4篇小說分別反映了英國、俄國、美國和哥倫比亞不同社會歷史時期和民族文化特點，請仔細研讀選文(最好能閱讀原著)，了解上述四個民族文化和社會歷史風貌，寫一篇800字左右的札記。

三、結語

上述教學實踐是筆者最近的一次探索，總體來說，還是比較成功的。筆者沒有帶領學生一如既往地在“情節四要素”苦苦糾纏，而是力圖引進與文本契合且能體現文本特質的小說理論，提供閱讀程序性和策略性知識，助力學生找到專屬于自己的閱讀方法，培養閱讀興趣。與此同時，兼顧必修與選擇性必修課程的學習要求與梯度，切實將語文核心素養四個方面落到實處。當然，這次教學探索不足之處也很明顯，筆者偏執于一味地依據學情，遷就學生的低階思維，沒有倒逼學生思維進階。比如在學習契訶夫名篇《裝在套子里的人》時，只局限于教材改編文本的學習，沒有將原著與教材文本做比較閱讀。事實上教材的改編很大程度上弱化了原著的思想內涵，沒有體現出契訶夫本初的創作意圖，筆者拘泥于教材文本進行教學，自然沒有發揮該名篇最核心的教學價值，實屬遺憾。

綜上所述，在“學習任務群”實施如火如荼的教學現實中，筆者認為，一線教師唯有認真領悟“新課標”的精髓，堅守語文學科本質特征，俯下身子，著力于發展學生思維，適時搭建學習“支架”，指導學生掌握閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，如此，我們必將迎來語文教學燦爛的春天。▲